lunes, 25 de febrero de 2013

Presentación

Universidad Pedagógica Nacional
Maestría en educación
Curso magistral: ¿Todavía hay escuela?
Guillermo Bustamante Zamudio
II semestre de 2012



Descripción: el curso consiste en cinco conferencias magistrales durante el semestre. El resto de las sesiones será atendido, para los estudiantes de maestría, por una asistente, estudiante del doctorado; y, para los estudiantes del doctorado, mediante un foro virtual.


Conferencias:
1.Investigación y subjetividad: ¿no quieres quedar excluido?, no te metas a investigar.

Agosto 13 de 2012

La investigación comienza en una elección, asunto que involucra al sujeto, pues ésta no se da a sabiendas de las bondades de las teorías frente a las demás teorías; se trata de una elección imaginaria; la responsabilidad, entonces, recae sobre el sujeto. Sigue con una aceptación pasiva de una axiomática; acto de fe sin el cual es imposible comenzar el juego; la razón sabrá perdonar, pues ya tendrá opción de volver sobre este punto. El juego, propiamente se da a partir de las reglas del juego: una gramática a la que hay que someterse completamente (o sea, hay que vaciarse a la manera de Descartes, desaparecer como sujeto) para ser capaz de hablar como hablan los que sostienen ese discurso; claro que sin cierta posición frente al objeto, no se puede aprender el juego; cuando ya se habla de esa manera es posible regresar, con conocimiento de causa, a la gramática e, incluso a la axiomática. Mientras tanto también se aprende una pragmática, pues no hay bien que por no venga. Y todo esto, finalmente se hace por el placer de la contemplación de lo inteligible, pues nadie da un paso desinteresadamente, aunque lo que se tramita en la pragmática ya ha desfogado esa inclinación non sancta.

2.La investigación vista desde aquí: cuatro paradigmas de recontextualización de la investigación en el campo educativo.

Septiembre 3 de 2012

Tomando dos de los valores de la lógica modal, se puede proponer una manera de caracterizar las formas mediante las cuales se recontextualiza la investigación en el ámbito escolar (sobre todo universitario). Difícilmente se trata de investigar —aunque no es imposible—, pues la especificidad del dispositivo escolar no deja incólume a la investigación. Entonces, si combinamos los ejes de la necesidad [N] y de la contingencia [C], cada uno con los valores de presencia y ausencia [+ –], se generan cuatro campos: allí donde tenemos [+N y –C], aparece una recontextualización que tiene a la realidad como anclaje, sin ocuparse de cómo se promovió a la existencia tal objeto; allí donde tenemos [–N y +C], aparece una recontextualización que tiene a la convención como anclaje, sin preocuparse por las condiciones materiales de la convencionalidad; allí donde tenemos [–N y –C], aparece una recontextualización que tiene a la conveniencia como anclaje, sin miramientos por el estatuto de lo que se presenta como posibilidad pragmática; y allí donde tenemos [+N y +C], aparece una recontextualización que tiene a la estructura como anclaje, viéndose obligada a plantear la paradoja de efectos necesarios a partir de una contingencia.
3.¿Escuela en crisis o educación imposible?

Octubre 1 de 2012

Se puede pensar que la escuela está en crisis o bien que la educación es imposible. La opción de la escuela en crisis constituye un consenso multitudinario, duradero y poco compacto. Por fuera del campo escolar se expresa en la postura que plantea un despliegue indefectible del espíritu. Y, en el campo escolar, se expresa mediante tres macrorrelatos que tratan de entender la condición paradójica de la institución y toman decisiones en relación con los restos que produce la operación: la trascendencia religiosa achaca el impase a la mala disposición, lo investiga con la confesión, aplica la orientación y recomienda el arrepentimiento; la trascendencia natural achaca el impase a una deficiencia orgánica, lo investiga con la encuesta, aplica el tratamiento y recomienda la docilidad; la trascendencia funcional achaca el impase a una atipicidad, lo investiga con el examen, aplica la pedagogía y recomienda el sacrificio. Y la segunda opción, la que entiende la educación como imposible, se plantea de cara a la naturaleza del objeto que la escuela se propone transformar y, paradójicamente, no implica que no haya educación, pues tal vez esa condición de imposible es un incentivo para intentarlo.

4.Actos de significación en la escuela

Octubre 29 de 2012

En la escuela domina la declaración, pues es un lugar advenido y sostenido por una práctica humana que involucra la interacción. La escuela no es natural, de manera que sólo ciertos momentos históricos la pueden hacer existir y para eso deben declararla. Todo tipo de declaraciones, desde lo macro hasta lo micro, tiene que reproducir a diario el funcionamiento del dispositivo escolar. Una vez existente, el dispositivo marcha al ritmo de la requisición: “hay que...”, dicen padres, estudiantes, profesores, funcionarios, gobiernos. La escuela es un lugar donde se nos ordena hacer cosas, independiente del sentido que tengan. Se trata de algo que parece marchar automáticamente. Este nuevo terreno subjetiva y crea situaciones que son mediadas por la decisión (ante los conflictos generados) y el compromiso (tanto el que la institución misma adquiere al fundar, como el que exige, paradójicamente, a los participantes). Hasta aquí, se trata de un panorama regulativo, condición no específica de los saberes allí aludidos con tanto ruido. Y si bien se hacen, como en las disciplinas, aseveraciones, predicciones e hipótesis, su producción e interpretación también echa mano de mecanismos distintos a los utilizados para generar los saberes. No se trata principalmente de hacer aseveraciones, predicciones e hipótesis en la lógica del saber, sino de repetirlas, de contarlas, de usarlas como ejercicios de clase. Por último, la especificidad del dispositivo rechaza la expresión afectiva, no está hecho para eso, salvo en los primeros años, cuando todavía los roles que da la escuela al sujeto no han sido asumidos.

5.Cuatro rostros y un solo maestro verdadero: los discursos posibles y la escuela

Noviembre 26 de 2012

El maestro se las tiene que ver con al menos cuatro especificidades distintas y no solidarias. El dispositivo escolar es instruccional, pero requiere crear las condiciones para que ello sea posible, pues quienes acuden no tienen ganada una posición frente al saber. Así, el maestro es agente de un discurso regulativo de amo… pero puede creer que ese es su único papel, o evadirlo a nombre del “anti-autoritarismo”. Los otros rostros atañen a la dimensión instruccional. Primero, el maestro asume —como profesional— una responsabilidad frente al saber: algo profesa, haciéndose portavoz de un discurso comandado por el saber… pero puede creer que ese es su único papel, o evadirlo a nombre del “diálogo”. Segundo, el maestro asume —como pedagogo— una responsabilidad frente a las personas que se le encomiendan: su reto es que el otro desee el saber profesado, lo cual no puede simplemente proponérselo, sino que ha de encarnarlo, de manera que se hace agente de un discurso comandado por la falta… pero puede creer que ese es su único papel, o evadirlo a nombre de la “igualdad”. Y, en tercera instancia, el maestro asume —como intelectual—una responsabilidad frente a la cultura en general: sus recursos desbordan la especificidad de un saber, de manera que se hace agente de un discurso en el que el saber se reserva… pero puede creer que ese es su único papel, o evadirlo a nombre del “derecho a opinar”.

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