Quinta conferencia

El maestro cuadrifronte (resumen)

Guillermo Bustamante Zamudio

Universidad Pedagógica Nacional

[…]

la encrucijada te parece abierta

y la vigila, cuadrifronte, Jano.

Jorge Luis Borges

Las cuatro caras del maestro las denominaré así: <Funcionario>, <Profesor>, <Enseñante> y <Docto>.

Primera cara: el <Funcionario>

Las personas no confluyen a la escuela por un contrato cognitivo, sino por una consignas proferidas desde un lugar de mando. Cuando se llega a la escuela, ella hace todo tipo de requisiciones a todos los que intervienen en su seno; y, para que el asunto funcione, es requisito declarar existente la escuela, declarar, día tras día, que las actividades comienzan. La declaración se hace desde un lugar de mando; y los auditores lo invisten también de lo necesario para estar ahí. La continuidad de la institución hace que cuando las palabras son proferidas desde este lugar, cobren el estatuto de consigna, incluso de estereotipo.

El maestro pone orden, regula el tiempo, alza la voz, llama la atención, cuida al uno y vigila al otro. Hace ser, mediante el hacer-hacer a otros. Por supuesto, en la escuela hay otros espacios, otros discursos, pero la constitución del dispositivo escolar y su mantenimiento, están ligados al discurso que manda: horarios, tareas, límites, responsabilidades, uniformes, condiciones a que se someten las relaciones… En la escuela, todos saben que, independientemente de lo que se diga, la cantaleta es propia de ciertos roles, lugares y momentos.

El discurso regulativo del maestro constituye su cara de <Funcionario>, la que tiene que ver con lo que en ciertos momentos llamamos ‘disciplina’. Así, la educación ha de ser entendida como una articulación, como una tensión permanente, entre un propósito instruccional (saber) y unos procedimientos regulativos (disciplina).

Ahora bien, si hay que gobernar es porque, de entrada, hay algo que no se domina a sí mismo. Pero, si bien las consignas intentan hacer que el otro haga algo, esa operación siempre deja un resto. La escuela produce estudio, pero también produce pereza, resistencia, indisciplina, agresiones.
Para Freud, la educación intenta moderar las pulsiones, hacerlas pasar por la palabra, por el proyecto. La educación regula al sujeto para que circule socialmente. Y es imperioso detener ciertas acciones del aprendiz. La realización de la pulsión muchas veces no da lugar a esperas, de manera que no se trata de mediar con saber (o con ‘afecto’),con una argumentación que quizá llegue tarde ante la perentoriedad del acto. Así, el maestro es uno más de quienes intentan regular la pulsión.

El dispositivo tomará el input de una heterogeneidad múltiple y lo procesará, aplicando el poder de clasificación, para producir homogeneidad.

Se presupone que la operación no produce restos… por ello, la escuela se erige en nombre de la eficacia. Para el discurso regulativo en la escuela, no es posible hacer que las cosas funcionen desde lo singular y lo inestable, en un mundo donde nada equivale a otra cosa. Por eso rechaza las soluciones locales y busca equivalencias (mediante la evaluación, por ejemplo, y con ayuda de disciplinas como la psicología del desarrollo), por eso busca universales.

Pero si bien una“lógica” del Todo (controlarlo todo, que todo funcione bien, anticipar toda posible eventualidad, etc.) es inaplicable, no se trata necesariamente de autoritarismo. La cara de <Funcionario> es un asunto estructural: no puede no haber una dimensión regulativa en la escuela. La escuela busca regular de forma indirecta: camino al saber. La razón del discurso de <Funcionario> es ajustar un espacio en el que la instrucción sea posible.

Segunda cara: el <Profesor>

‘Profesor’ viene de declarar. Se es <Profesor> cuando se es agente de un saber expuesto: el lugar de mando es el saber. Para eso, se tiene que tener algo que decir, se tiene que profesar algo, exponer una elaboración, no una mera opinión. <Profesor> es el que encarna una perspectiva en relación con un saber, el que tiene algo que decir y que, entonces, lo profesa. En este sentido, nada tiene de “facilitador” (como se dice hoy). Da cuenta de un trabajo previo que ha hecho; no de la famosa “preparación de clase”, sino de la inmersión en un campo de saber.

Cuando asume esta postura, representa una disciplina; es decir, representa una parte de la cultura que la escuela busca producir en el otro: ¡la tradición!... el <Profesor> es, por definición, un tradicionalista. Y esa cultura, esa tradición, no está en el alumno. Podemos afirmar que la selección curricular es arbitraria, occidental, eurocéntrica. En cualquier caso, se trata de una selección en relación con el saber; es el saber lo que está en juego. El <Profesor> representa un saber delante de esas personas que le han sido encomendadas. Y ese hecho de representar el saber, de exponer un saber ante el otro, puede hacer que el otro le suponga un saber al maestro, que quiera volver a escucharlo porque piensa que tiene alguna otra cosa que decir… Hay una expectativa, una suposición de saber. Si hay saber expuesto, podemos esperar la correspondencia de un saber supuesto.

En ese nivel, la relación entre el maestro y el aprendiz nada tiene de igualitaria o de democrática; es una relación heterogénea, que no tiene que ver con la igualdad o los derechos.

La segunda cara, entonces, tiene que ver con exposición/suposición, en la medida en que se ocupa un lugar en relación con el saber. Por todo esto, se espera que los planes de estudio los hagan los <Profesores>. Y la tensión es esperable, pues se trata —hasta el momento— de dos funciones totalmente distintas, pero encarnadas en la misma persona y puestas en acción al mismo tiempo.

Se espera que el saber expuesto ponga a trabajar la dimensión pulsional del estudiante. Es a partir de sus “energías” enfocadas en el estudio que se va a producir un sujeto. Ahora bien, se produce ese sujeto en tanto resto: ahora, él no va a poder decir “yo pienso que…”, sino que tendrá que decir: “según tales y tales investigaciones, se puede decir que…”. Durante todo el paso por el dispositivo escolar, la persona no es más que aquello que está “en formación”, lo que se va a producir después; mientras tanto: sacrificio.

Por eso, a la hora de caracterizar la escuela, maestros y alumnos recurrimos con mucha frecuencia a expresiones que hablan del aprendiz como un objeto: ‘formar’,‘transformar’, ‘educar’, ‘sacar’, ‘perfil’. Con independencia de la intensidad de la ternura de nuestra teoría pedagógica, hay algo del dispositivo que nos mueve a esa perspectiva “en tercera persona”, en la que el alumno es un objeto para ser transformado, una referencia de las palabras (no un interlocutor): “es por el bien de ellos”.
Pero quedar considerado exclusivamente como una fuente de energía para producir un egresado es algo que no se soporta bien; por eso, de un lado, se brinda un rato de esparcimiento después de la clase.Y, de otro lado, por eso la escuela incorpora un “bienestar estudiantil”.

Tercera cara: el <Enseñante>

La tercera cara del maestro aparece cuando asume el hecho de que no habla ante sus pares: no es un químico hablando ante químicos, ni un sociólogo hablando ante otros sociólogos; aunque, en el fondo, espere que los estudiantes lleguen a ser sus pares, el problema —el asunto educativo mismo— es que todavía no lo son. Si les hablara solamente en tanto par, en el mejor de los casos sería sólo un <Profesor>, pero algo faltaría todavía para ser un maestro. Podríamos decir que un conferencista es un maestro que se quedó en la dimensión de< Profesor>. Pero mientras al conferencista no le encomiendan los oyentes (ellos verán lo que hacen), el maestro habla ante alumnos que le han sido encomendados: ¡debe responder en alguna medida por ellos!

La cara de< Enseñante> ya no tiene que ver directamente con el saber expuesto. Aquí se trata de lo que el maestro encarna —y moviliza— en relación con el deseo. Pero, a diferencia de la cara anterior, esto no es algo que se diga en el programa, no es algo que el maestro exponga; es algo que se encarna si se tiene. Los estudiantes perciben rápidamente su postura: si está ahí por ganarse el dinero o si el asunto lo compromete; por eso comentan: “al profesor W se le puede hacer copia”, “con el profesor X hay que opinar cualquier cosa”,“al profesor Y hay que estudiarle”, “con el profesor Z se pueden bajar las cosas de internet”, etc. Ese es el efecto pragmático. Pero, en esta cara de< Enseñante>, el maestro encarna delante de los estudiantes una relación de deseo con el saber, cosa que no se garantiza simplemente profesando (aunque no esté excluida para ese caso); y esto ocurre si asume con el saber una postura deseante, una postura investigativa… pero no porque la autoridad le diga que tiene que investigar, o porque su contrato diga que es un profesor-investigador… Es porque no puede aguantarse las ganas de hacerlo (independientemente del tipo de investigación de que se trate). Y encarnar la postura de deseo frente al saber implica no poder ocultar la faltadelante del otro, así se quiera. Cuando alguien habla de la enseñanza que le dejó un maestro, no se refiere a temas, a información, a datos… sino a lo que el maestro encarnó para él (y que pudo no haberlo encarnado para los otros condiscípulos).

Pero si encarna la relación con el saber mediante la falta —no mediante la declaración explícita de ignorancia—, y la encarna porque tiene la postura investigativa, entonces lo que aparece para el otro es la muestra de que hay un camino posible para el deseo, en relación con ese saber(tiene ante sí un caso concreto). En cambio, otros dispositivos —el club deportivo, por ejemplo— lo hacen en relación con otros objetos.

Desde esta perspectiva, no es tan descabellada la presencia de tantas asignaturas en la educación básica y media. Es que esas asignaturas no están ahí meramente para que el estudiante las aprenda y las use después (como se argumenta, de forma lánguida)… sino fundamentalmente para que, siendo parte del “cuento de la cultura” que les estamos contando entre todos, haya maestros que representen una posición de deseo frente a cada una de ellas y, entonces, el alumno muerda algún anzuelo. Por supuesto, se necesita que el maestro sepa, y que desee saber aquello que profesa. Desde esta cara, los interlocutores (a los que hay que enseñar) no son pares en relación con el saber, aunque el motor del trabajo sea la idea de que puedan llegar a serlo.

La época actual no es distinta porque antes a los estudiantes no se les ocurría pegarle al profesor o intimidar sexualmente a la profesora(6). No: a los estudiantes siempre se les ha ocurrido ese tipo de cosas… incluso otras peores. La diferencia está en que, antes, interponían algo y no pasaban al acto. No es que hubiera una norma explícita que lo prohibiera y que por eso no lo hacían. Podía estar la norma, el caso era que el estudiante decidíano pasar al acto. Él mismo se detenía. El efecto de la relación del profesor con el saber producía en el otro una transferencia, no de información, sino de relación con el saber (se transfería el trabajo en relación con el saber) y, entonces, se erigían unos diques. Se trata de efectos de la relación, porque había una mediación: el saber.

“Pedagogizar” en ausencia de saber —que es tal vez una tendencia actual— es ensillar antes de tener las bestias. Hoy, en cambio, está desapareciendo la mediación y, en su lugar, aparece una supuesta “igualdad”.Por eso, cuando las cosas no funcionan, hay que esgrimir el contrato. O sea, como no hay ley (la ley es justamente lo que causa el deseo), como no funciona un sistema de regulación del sujeto, de autorregulación, entonces ahora lo que hay es contrato.

Cuarta cara: el <Docto>

Ser maestro no es obligatoriamente espetar el saber que se tiene, hacerlo explícito delante del otro, entre otras con el fin de someterlo. La idea de “preparar clase” está unida a la idea de responder en un contexto, pero no necesariamente se trata de una relación con la cultura en general. La otra cara del maestro es la que tiene lugar cuando hace trabajar un saber en reserva (lo contrario del saber expuesto del que hablábamos antes): el deseo de saber es una ignorancia docta…no una ignorancia crasa. Pero una cosa es cuando la falta comanda, y otra cuando el sujeto es capaz de reservarse el saber —siempre parcialmente, por supuesto— y opera ahí para producir la falta en el otro.

Algo del ser de maestro tiene que ver con la expectativa de la que nos hizo caer en cuenta Freud: el maestro no lo dice todo, siempre guarda algo, parece esperar la oportunidad para que un saber tenga sentido, gracias a una coyuntura específica, gracias a un interés singular, a un momento oportuno. Ese maestro al que se va a escuchar porque se piensa que siempre tiene algo novedoso para decir, incluso para inventar, es un maestro cuyo saber está —al menos parcialmente— en reserva. La invención es el trabajo de ese saber en reserva (pero los maestros pueden renunciar a esta postura, en atención a “dar” los contenidos programados). Es alguien a quien se quiere recurrir para encontrar claves acerca de una pregunta que inquieta. Aquel que hace pertinente el saber, a condición de saber cuándo habría que exponerlo, en qué medida habría que explicitarlo. Esta sabiduría atribuida al maestro tiene que ver más con lo que se le imputa que con lo que ha dicho (pero no se la gana por estar en silencio o por leer de unas diapositivas). Si se limitara a lo dicho, no habría que volver sobre él. Si se tratara de lo dicho, no habría la dimensión de la enunciación, de la posición frente a lo dicho, que es la que finalmente constituye su estatuto de sujeto deseante. De otra forma, el maestro habría sido trocado por la radio, por el cine, por la televisión, por la multimedia, por la Internet. Si estos intentos —porque ese sueño totalitario siempre ha estado presente cuando aparece un nuevo medio de transmisión y/o almacenamiento de información— han fracasado es porque la heterogeneidad del salón de clase en realidad es irreductible, así las medidas de homogenización queden satisfechas con el aplanamiento que alcanzan a producir.

Si los participantes no son iguales, y el silencio funciona, en tanto que lo no prohibido está permitido, entonces hay lugar para el deseo. La idea del“problema” es estructural en la escuela: en vano se intenta reemplazarlo por otra cosa, suponiendo que no quedaría resto. Pero, a veces, no se trata de resolver y la solución puede ser la no-solución, el callejón sin salida, pero asumido, consentido por este <Docto> que va un poco más allá del saber que “le toca” exponer.

Aquí no hay salvadores ante un pánico creado (“la educación es de mala calidad”), sino ética ante un hecho estructural. Mientras lo regulativo quiere volver eficaz a un sujeto (lo cual implicaría quitarle el síntoma y “adaptarlo”, es decir, borrarlo bajo el peso de las consignas), lo instruccional busca que se labre un camino propio.

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