Actos de significación en la escuela

Guillermo Bustamante Zamudio

Universidad Pedagógica Nacional

1. Educación y comunicación

La escuela parece tener una estrecha relación con la comunicación. Esto se reconoce con gran facilidad...⁽¹⁾ pero, ¿se conoce con profundidad? En ámbitos escolares, este reconocimiento a veces sirve para postular una relación entre ambas entidades, pero en términos de buenos propósitos. De ahí que muchos proyectos —de investigación, de intervención— pretendan “mejorar” la comunicación, o crean detectar problemas escolares en la “falta” de comunicación entre los estamentos, o dificultades pedagógicas en la incapacidad del profesor para“comunicar los contenidos” (“sabe mucho, pero no le llega a los estudiantes”),etc. De ahí que no pocos agentes educativos —desde los que operan en la escuela hasta las autoridades gubernamentales— crean ver en los medios de comunicación una solución:

a las fallas de “calidad”, bajo la suposición de que con ayuda de los medios se dispensaría más y mejor información;
a las insuficiencias de“cobertura”, bajo la suposición de que los medios permitirían formar allí donde la escuela no llega (o, al menos, no de manera suficiente);
a los problemas de “eficiencia” del sistema educativo, bajo la suposición de que los medios permitirían optimizar los recursos disponibles.

Estas suposiciones son comunes cuando la escuela y la comunicación se abordan desde una idealización: de un lado, no importa qué sea la escuela, ni qué efectos produzca su especificidad o, al menos, las características que adquiere en determinado período y lugar, pues el buen propósito va más allá y parece eximir a su portador de tener que hacer ese tipo de razonamiento; de otro lado, a veces tampoco se entiende qué es la comunicación, qué efectos produce y, no obstante, se cree en la “buena comunicación”, en la “comunicación efectiva”, en el “consenso”. Con base en estas dos idealizaciones, se pasa a plantear una armonía necesaria entre escuela y lenguaje. Así, se dice que la comunicación en la escuela “debe-ser”fluida, solidaria, espontánea, completa, libre, etc., lo que daría lugar al mejoramiento de la calidad, del “clima escolar”, de la eficiencia interna, etc.

El buen propósito, al pretender situarse más allá de cualquier circunstancia concreta, parece superar la investigación, la cual luce doblemente condenada: de un lado, a las circunstancias históricamente determinadas (no así el buen propósito, que se reputa trascendente y eterno) y, de otro, a la supuesta falta de una perspectiva moral, pues verse abocado a investigar esos tópicos revelaría, paradójicamente, que se ignora —al menos parcialmente— el sentido de la acción. Por eso, la llamada “investigación” en educación muchas veces se aplica a buscar y solucionar “problemas” en el marco de tales idealizaciones, eso sí, no sin desplegar toda la instrumentación“investigativa” oficial (que no pocas veces funciona como instrumento de legitimación de la política).

No obstante, cuando no se cuenta con una verdad trascendental, ni con reglas morales transhistóricas, de un lado, aparece la necesidad de explicar con conceptos cuyas extensiones son variables y susceptibles de discusión; y, de otro lado, resulta imposible verificar la presencia o la ausencia del sentido preestablecido. En consecuencia, se hace forzoso explicar las condiciones bajo las cuales ciertos sentidos se producen. De ahí que, bajo tales condiciones, ya no se trate de “la comunicación”, en general, sino de unacomunicación: aquella que es entendible de acuerdo con cierto marco conceptual⁽²⁾; ni de “la escuela”, en general, sino de aquella que resulta visible con ayuda de tales teorías.

En la comunicación cotidiana, gracias al lenguaje, podemos prometer, instituir, mentir, amenazar, bromear, disuadir, juzgar, comprometer, predecir, acordar, poetizar, insultar, seducir, ironizar, advertir, decidir, aconsejar, criticar, exigir, anunciar... el contexto y la historia aportan los elementos para establecer finalidades tan variadas como las posibilidades de la acción y de la interacción humana (por eso la lista anterior ni está completa, ni es una clasificación). Sin embargo, esto no autoriza la afirmación de que “el uso es el sentido”. Si así fuera, ¿habría una base para decidirse por un sentido en la comunicación cotidiana? (no decimos que haya sentido, sino que los hablantes proceden como si hubiera). Se trata del grado cero del saber que resulta cuando se extrema la singularidad; Wittgenstein [1936:57], por ejemplo, dice: “Una palabra tiene el significado que alguien le ha dado”. Tiene razón hasta cierto punto, pero entonces sería imposible cualquier lazo. Bajo la idea de que hay algo de solipsismo en la especificidad humana, en esta primera parte optamos por la posibilidad de algo de conocimiento sobre el lenguaje y la comunicación, lo que nos obliga a dar lugar a algo que no se agote en el “significado que alguien le ha dado” y que permita explicar por qué alguien puededarle ese significado y no otro.

Ya Platón anotaba que el cambio sólo puede establecerse sobre el fondo de alguna permanencia (así sea supuesta, frágil, tácita, etc.), en ausencia de la cual no sería detectable el cambio. Es como si dijéramos que la velocidad de caída de los cuerpos en la Tierra es infinitamente variable, pues caen dependiendo de su forma; y, por supuesto, hay algo de razón en decirlo así. Pero, si eliminamos el rozamiento del aire (lo cual es una modificación de las condiciones dadas, para obtener algo más allá de la singularidad), entonces la forma se torna indiferente y se puede formular una ley para la caída de todos los cuerpos, en cualquier sistema gravitacional. Eso, sencillamente, es distinto.

En esa dirección, parece pertinente diferenciar—como hace la teoría de Baena [1992]— entre finalidades y propósitos, lo cual incluye el ángulo de lo particular y de lo universal (terreno en el cual se escapa lo singular… pero sabemos de dónde). Se propone pensar las finalidades en el nivel del habla, razón por la cual serían contextuales, entendiendo por “contexto” no la inmediatez témporo-espacial, estilo Dell Hymes [1972], sino también el espacio cultural; y, en el nivel de la lengua, se propone pensar los propósitos, razón por la cual serían estructurales, entendiendo por “estructura” el arreglo interno que hace posible el funcionamiento. Por supuesto, esta oposición de términos es una restricción del significado para uso teórico, pues en el uso común de hecho son intercambiables. Bajo estas consideraciones, hablar de “actos de habla”, como hacen John Austin [1955] y John Searle [1969], luce limitado y, entonces, Baena propone agregar el concepto de actos de lengua (o actos de significación), como una matriz que ya no depende del habla ni del contexto, sino que está constituida en la lengua, como parte de su estructura⁽³⁾.

En otras palabras, el acto no sería posterior a la existencia de la lengua (la cual, en consecuencia, resultaría ajena al acto, sólo estaría ahí para nombrarlo o para que éste se sirva de ella), que es como se quiere explicar a partir de la clásica división entre sintaxis, semántica y pragmática. Es decir, la imagen de un hablante que hace con la lengua, que la pone al servicio de sus intereses es tal vez muy simple. Se propone que el acto está incorporado a la estructura de la lengua misma, la cual, entonces, prefigura la acción. Como dice Halliday [1978:13], “la lengua es como es a causa de las funciones que ha desarrollado para servir en la vida de la gente; es de esperar que las estructuras lingüísticas se puedan comprender en términos funcionales”; de forma que si las necesidades requieren para su satisfacción de la interacción, la lengua tiene la forma de esa interacción. Así, tales propiedades pueden buscarse, o bien solamente en el habla contextualizada (con lo que la descripción de la lengua será la de una gramática de reglas, al estilo chomskiano, y no de opciones [Halliday, 1978:13]); o bien —como propone Baena— también en la lengua.

Como se ve, esto plantea un reto importante a las teorías de la Filosofía del lenguaje: si bien éstas —en su análisis del lenguaje ordinario— contribuyeron a deshacer la dicotomía lengua/habla basada en la idea de que el habla es caótica y, en consecuencia, no susceptible de análisis sistemático, en ese proyecto parecen haberse pasado al otro extremo, eliminando el trasfondo estructural (propuesto fundamentalmente por la lingüística) que hace posible, según la lógica de la investigación en ciencias del lenguaje, moverse en la variabilidad del habla.

Cuando se acepta que el uso es la vida del signo [Wittgenstein, 1936:31], cuando se piensa que el contexto decide la significación, paradójicamente se renuncia a la verdad a la que tales afirmaciones aspiran, pues fácilmente puede plantearse un contexto donde ellas signifiquen otra cosa e, incluso, lo contrario⁽⁴⁾. Además, tal perspectiva pone en el mismo nivel de análisis la estructura que hace posible decir algo de la experiencia humana (que vamos a suponer presente en todas las lenguas [Cf. Oviedo, 1997]) y la manifestación superficial de una lengua. Austin [1955:198] habla de verbos ‘judicativos’, ‘ejercitativos’,‘compromisorios’, ‘comportativos’ y ‘expositivos’… lo cual implica que lo sean, independientemente del uso o del contexto; sin embargo, un verbo considerado‘compromisorio’ puede tener un papel ‘expositivo’ en determinado contexto: decir “me comprometo”, de un lado, no es suficiente para establecer un compromiso, pues hace falta que se diga en ciertas condiciones; y, de otro lado, se puede usar el verbo “comprometer” en sentido irónico, lo cual no constituye, en consecuencia, un compromiso. Y no es que Austin no sepa de estas condiciones, pero reifica en la estructura superficial de la lengua características que sólo podrían pertenecer a una estructura profunda.

La prueba de esta diferencia entre niveles profundo y superficial (como se dice en gramática generativa transformacional) es el hecho de que algunas lenguas incorporan, en el paradigma verbal, propiedades que otras lenguas deben aportar con paráfrasis que exceden la estructura del verbo⁽⁵⁾. ¡O sea, no es un asunto lexical, no hay verbos que sean‘judicativos’, ‘ejercitativos’, etc.! Lo ‘compromisorio’ sería el acto de significación, no el verbo, que podría ser reemplazado por un sustantivo (“acepto el compromiso”); con seguridad tampoco es difícil encontrar situaciones compromisorias que se han condensado en rituales que ya pueden prescindir en gran medida de las palabras⁽⁶⁾. No se niega, claro está, que se prefieren ciertas expresiones para ciertos actos, pero siempre el contexto impedirá que se entifiquen tales asignaciones. ¿Cuántas veces la historia no ha transformado e, incluso, invertido el sentido de las palabras, de los gestos, de los ritos?

Para Kant, si en lugar de responder a formas constantes y regulares, el mundo respondiera a formas caprichosas, no sabríamos a qué atenernos, no lo comprenderíamos como real frente a la libertad. “Los distintos momentos de la subjetividad van juntos, pero no indiferenciadamente, pues en caso contrario no sería posible la conciencia de ninguno de ellos, y por tanto tampoco la conciencia en cuanto tal” [Rivera de Rosales, 2005].

2. El lenguaje, entre finito e infinito

Formular estos dos niveles de actos tiene una implicación inmediata: mientras los actos de habla tienden a infinito (su número es directamente proporcional a las interacciones humanas), los actos de lengua son finitos: la teoría prevé que no pueden ser sino ocho⁽⁷⁾. En ciencias “humanas”, este tipo de afirmación suena pretenciosa, pero a nadie se le ocurre objetar que los millones de animales quepan en dos clases: vertebrados e invertebrados.

En tanto ejercicio conceptual, la teoría busca la sistematizar, de manera tal que las clases sean finitas, gracias a la precisión de los criterios de clasificación. De ahí que se entienda como una ironía la famosa clasificación de los animales atribuida al Emporio celestial de conocimientos benévolos [Borges, 1952b]. Los actos de habla, finitud abierta —en el sentido de Lyons [1981]—por definición, vendrían a ser ejemplares de esas ocho clases, con particularidades a explicar, por supuesto, pero con propiedades tales que permiten subsumirlos en una clase mayor. No se niega la singularidad, sino que se busca su rasgo de familia (particularidad) con otros. De tal forma, no se puede agregar al final de la lista una clase más, cada que surja una ocurrencia sin relación con los criterios de clasificación, que es un procedimiento acostumbrado en ámbitos de recontextualización como el escolar: en sus listados siempre se puede agregar —o quitar— algo y no pasa nada⁽⁸⁾; allí los conceptos no parecen interdefinirse, como en los campos de producción simbólica respectivos, sino amontonarse (en consecuencia, características distintas rigen ambos tipos de tratamiento de las palabras, así sean las mismas palabras).

No es casual esta relación entre finito e infinito a propósito del lenguaje, pues la lengua intenta conjurar el infinito… la lengua ya es un punto de regularidad frente al habla… veámoslo: de un lado, la estructura fonológica subyacente permite atribuir unidades de la lengua (fonemas) a lo escuchado (sonidos), que es siempre distinto. Y, por el otro extremo, las palabras permiten recortar por ciertos puntos el continuo irrepetible de la experiencia con los objetos⁽⁹⁾.

Entonces, desde la perspectiva adoptada aquí, ocho son los actos de significación (o de lengua): aseveración, predicción, hipótesis, compromiso, requisición, declaración, decisión y expresión afectiva. Estos ocho actos son los que hacen posible la finitud abierta de los actos de habla, y los que hacen posible decidirse por cierto sentido. Tal como en el caso de la función estructural descrita (reducir lo infinito), para hacer esta clasificación se cuenta con una serie de criterios que explican cómo entender los actos de significación y, en consecuencia, cuáles son posibles y por qué tendrían un límite.

Los criterios de clasificación son los siguientes: 1) las condiciones bajo las cuales se da la interacción verbal (referidas al otroy a la enunciación) y 2) el efecto que en ella se produce (que denominaremos significación). Veamos:

El otro. En la lingüística, el otrofigura parcialmente en la categoría de hablante, que testimonia a) del lugar donde se inicia y termina el acto comunicativo [Saussure, 1916:27]; b) del lugar donde se aloja la producción y la comprensión de enunciados nunca proferidos [Chomsky, 1965]; c) de la “intención comunicativa”; d) de las coordenadas que permiten establecer las marcas que la enunciación deja en el enunciado [cf. Benveniste, 1965]; etc. Sin excluir esas visiones, traemos el concepto de otroprincipalmente para explicitar el hecho de que —desde la teoría de los actos de significación— hablar es asumir posiciones y asignar posiciones. El hablante asume y/o es puesto en posición de: saber, creer, ordenar, desear que algo se realice, estar investido o sentir; y el hablante asigna al otro/es inducido a asignarle: no saber, necesidad de ser, posibilidad de hacerle hacer.

Para el hablante, tomar la palabra implica unas exigencias sociales —unas implicaciones pragmáticas—, así él no lo sepa u obre deliberadamente en su contra: certeza, razón, adecuación, anticipación, sinceridad, oportunidad y legitimidad. No se trata, entonces, de la mera existencia física —no obstante necesaria, hasta cierto punto— de interlocutores, ni de la aparente evidencia de un individuo que emprenda la comunicación o que posea una intención... sino de la producción del otro (como hablante y como interlocutor) mediante el acto de palabra, aunque se piense que el otro preexiste para que la comunicación sea posible. Se trata de unefecto retroactivo⁽¹⁰⁾: no se habla porque se es un ser humano, se es un ser humano porque se habla. De manera que el sujeto no preexiste a la lengua que después usaría, sino que la lengua produce al sujeto, además de que en ella están codificados los roles que él ocupará [Braunstein, 1980]. Así, los actos de significación producen los mundos “objetivo”, “social”y “subjetivo”.

Enunciación. La materialidad de lo que ha sido dicho (enunciado) y el proceso de decirlo (enunciación) están correlacionados. El enunciado proferido funciona como referencia de lo que se va a decir (contexto verbal), y el enunciado que no ha sido dicho condiciona lo que se dice. Ahora bien, la materialidad del enunciado por ahora no ocupa a la teoría que comentamos, pues da lugar a una dimensión no comunicativa: la función poética del lenguaje, “el mensaje por el mensaje” [Jakobson, 1960:358]⁽¹¹⁾. Este aspecto permitiría pensar otro acto de lengua, en otro nivel de análisis, pero el estado actual de la teoría no permite ubicarlo con precisión entre los otros actos.

Por su parte, la enunciación se refiere al proceso que permite la emisión. Así, sin excluir la idea de lo dicho como contexto del mensaje, aquí se considera la enunciación sobre todo con el fin de explicitar algunos mecanismos sociales para producir y reconocer enunciados [cf. Foucault, 1970], tales como: generalización, constatación, selección de información, proyección cognitiva, interpretación del sentido de la relación social, ejercicio de poder, razón, interpretación del sentido del sujeto...

De tal manera, los enunciados no provienen sencillamente de la voluntad del hablante, de la “intención” comunicativa; por estas razones, los juicios que se hacen sobre ellos tampoco son “libres”(indeterminados), sino que obedecen en gran medida a unas matrices sociales de producción⁽¹²⁾: se produce en función de los juicios sobre lo producido antes⁽¹³⁾. Así, tendríamos juicios en los siguientes sentidos (que, en algunos casos, se combinan): ± verdadero, ± acertado, ± plausible,± pertinente, ± sincero, ± realizable, ± oportuno, ± legítimo, ± fundado.

Significación. La categoría de referente es muy problemática: un diccionario de lingüística la define como “objeto o manifestación del mundo observable a los cuales remite una forma lingüística, mediante la relación de referencia” [Mounin, 1979:155]; a su vez, la referencia sería la relación entre la lengua y la experiencia que los hablantes tienen del mundo, del lado de lo designado y no de lo cubierto por la significación. Lyons [citado por Mounin, 1979:163-164], opone la referencia al sentido, entendido como conjunto de relaciones semánticas existentes entre un signo y otros signos de la lengua. Por su parte, Dubois et al. [1973:526] también definen el referente como aquello a lo que remite un signo lingüístico en la realidad extra-lingüística, pero agregan: “tal y como la segmenta la experiencia de un grupo humano”. En esa misma dirección advierten [:526] que no se puede confundir la relación entre el signo y la realidad extra-lingüística con la existencia misma del referente (el signo “hipogrifo” tiene referente, pero no existen hipogrifos); y que no se puede pensar que algunas “cosas” están universalmente segmentadas antes de la cultura, pues los datos sobre el referente no coinciden de una lengua a otra: cada una usa rasgos particulares para definirlo [:526].

Ahora bien, si hay una segmentación de la experiencia por parte de un grupo humano, si la función referencial “pone al signo en relación no directamente con el mundo de los objetos reales, sino con el mundo captado a través de las formaciones ideológicas de una cultura dada”[:525], ¿qué quiere decir que el referente sea una realidad“extra-lingüística”? Como se observa, hay una diferencia radical entre las definiciones, pero el intento de la segunda no zanja los problemas: sostiene la idea de referencia bajo la suposición de que el signo, al tiempo que une significado y significante, remite a una realidad extra-lingüística, no en tanto “objeto real”, sino como “objeto de pensamiento” [:525], cosa que intenta mostrar el triángulo semiótico de Odgen y Richards. Pero, de nuevo: ¿cuál sería el estatuto de los “objetos de pensamiento”, por fuera del lenguaje?

Estamos en medio de diferenciaciones que hacen los hablantes y que han ido a parar a los conceptos de la lingüística; de un lado, la oposición entre denotación y designación: la denotación sería, según Dubois et al. [:175-176], la extensión del concepto que constituye el significado de una unidad léxica; es decir, la clase a que da lugar el signo⁽¹⁴⁾. Así, cuando se trata de “silla”, la denotación serán las sillas existentes, las que han existido y las posibles; esto es distinto de la designación, mediante la cual más bien se especifica un subconjunto de la clase (“esta silla”), lo cual evidencia que vivimos en las clases. Y, de otro lado, la oposición entre denotación y connotación: para S. Mill [Dubois et al., 1973:176], “la denotación es elemento estable, no subjetivo y analizable fuera del discurso, de la significación de una unidad léxica, mientras que la connotación está constituida por sus elementos subjetivos o variables según contextos”. Pero, de esta manera (como bien perciben Dubois et al. [:176]), la denotación presenta la significación como positiva, no como diferencial (es decir, como efectivamente existente y no como resultado de las oposiciones de la lengua); por esta vía, la connotación termina siendo un “cajón de sastre”donde se arroja lo que ofrece dificultades de explicación.

Entonces, aquí hablamos de significaciónprincipalmente para sostener que los estados de cosas aludidos por los enunciados son efectos del hablar, no son simples “hechos reales”(referidos a las cosas o a los sujetos), que dejarían a la lengua en una función deíctica; no puede olvidarse que, además del estado de cosas “real”,nuestras conversaciones también (¿y sobre todo?) se refieren a lo predecible, probable, realizable, instituíble, decidible e íntimo evidenciable; estados de cosas que van más allá de la “realidad positiva”. La lengua es lo que es —a diferencia de los códigos de señales de los animales [Benveniste, 1952:62]—justamente porque no está atada a la “realidad positiva” (esto no implica que no tenga que ver con lo que llamamos así, pero si fuera solamente eso, bastaría con un código de señales).

Lo que parece derivarse de nuestra percepción no puede desagregarse de la significación. En lugar de “Nada hay en el entendimientoquenohayapasado antes por los sentidos”, diremos: nada hay en los sentidos humanos que nohaya pasado antes por el entendimiento; o, de modo más simple: Nada hay en el entendimientoquenohayapasado antes por el sentido. El referente es significación. No hay maneras de aseverar, de comprometerse, incluso de expresarse afectivamente, que no tengan raíces en actos de significación anteriores, que se han ido consolidando, no sólo en el sentido de “contenidos”, sino también en el de “formatos de enunciación”. Los órdenes de realidad, los mundos que reconocemos como ‘objetivo’, ‘social’ y ‘subjetivo’ tienen fronteras tan dependientes de nuestros intercambios significativos, que resultan imprecisas; incluso, con el tiempo se transforma su extensión (a partir de Newton, dice Lacan [1955-6:249], las estrellas cerraron definitivamente la boca; así mismo, a expensas del saber de la ciencia, lo “subjetivo” puede estarse reduciendo). Hablamos del funcionamiento del mundo que hemos ido entendiendo (y que diversas culturas entienden de forma distinta), pero también del mundo que hacemos existir con nuestros símbolos (que no existiría si no hubiera palabras). No vamos a discutir si los árboles están o no antes del lenguaje; pero lo que sí es cierto es que las vacaciones, los matrimonios y las sinfonías son efecto de las palabras en contextos sociales... y que los árboles no se inscriben en las conversaciones en tanto árboles, sino en tanto significación —que varía de cultura a cultura, de lengua a lengua, de época a época—... pero que también hay árboles bonsái, semillas terminator, injertos, etc., cuya existencia sí depende de los intercambios verbales.

A continuación, un esquema de lo planteado a lo largo de este apartado:

1. Prometer, instituir, mentir, amenazar, bromear, juzgar, comprometer, predecir, acordar, ironizar, advertir, decidir, aconsejar, criticar, exigir, anunciar... ad infinitum.

2. Sabe, cree, está autorizado para hacer-hacer, desea hacer, está investido para hacer ser, siente.

3. Certeza, razón, adecuación, anticipación, sinceridad, oportunidad, legitimidad.

4. Necesita saber, se le puede hacer-hacer, necesita ser.

5. ±Verdadero,±acertado, ±plausible,±pertinente, ±sincero, ±realizable, ±oportuno, ±legítimo, ±fundado.

6. Generalización, constatación, selección de información, proyección del conocimiento, interpretación del sentido de la relación social, ejercicio de poder, razón, interpretación del sentido del sujeto, etc.

7. Real, predecible, probable, realizable, instituíble, decidible, íntimo evidenciable.

8. Mundo objetivo, mundo social, mundo subjetivo.

9. Funcionamiento±pasado del mundo objetivo, comportamiento –pasado del auditor, comportamiento–pasado del hablante, funcionamiento de las instituciones humanas, situación conflicto, necesidades humanas.

3 Los actos

En los objetivos explícitos de la escuela aparece todo tipo de intención en relación con los saberes: que el estudiante los aprehenda, que conozca, que aprenda a aprender, que escoja los mejores, etc. Currículos y planes de estudio se organizan principalmente alrededor de los saberes conquistados por la humanidad⁽¹⁵⁾: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, gramática. Pero, ¿las personas confluyen en ese espacio por un contrato cognitivo? No; parece ser más bien un “contrato social”. Se va a la escuela “porque se tiene que ir”: porque ya se tiene la edad, para no quedar vagando en la calle, porque el Estado obliga a mandar a los niños a la escuela (so pena de castigo), para ser un hombre de bien (o‘culto’); para ganarse un subsidio; para que la sociedad no tenga que castigar luego al adulto; porque así se viene haciendo hace siglos; para acceder al siguiente nivel; etc. Se trata de la conveniencia, de la costumbre, de la obligación... ninguna de las cuales es específica del saber, sino más bien del lazo social.

Es lo que Mockus et al. [1995] muestran cuando plantean —en terminología habermasiana— la escuela como vertebrada alrededor de una jerarquización de las condiciones pragmáticas de la comunicación: la rectitud, subordinando a la verdad y, en muchos casos, prescindiendo totalmente de la sinceridad. Para hacer esta aproximación, cuentan con una descripción bühleriana de la comunicación en la que habría cuatro elementos (emisor, receptor, referente y mensaje), en cada uno de los cuales se articula una condición pragmática: en el emisor, la sinceridad; en la orientación al receptor, la rectitud; en el referente, la verdad; y, en el mensaje, la comprensibilidad. Al final, los autores proponen invertir la posición que en la jerarquía ocupan las condiciones pragmáticas, de manera que un espacio para la sinceridad permita construir las bases de una rectitud consentida, fundamento para el establecimiento de una verdad que, en tales condiciones, no puede ser sino histórica. Todo esto cruzado por un esfuerzo máximo de comprensibilidad... No se entiende cómo hacer esa inversión, pues no se explica cómo se produjo la jerarquía en vigor: si ésta se hubiera producido por el llamado de unos investigadores hace dos siglos, es comprensible que otro llamado de ese tipo, dos siglos después, la deshaga. Pero, ¿y si esa jerarquía —por contraproducente que parezca— es constitutiva de la escuela?⁽¹⁶⁾. En caso afirmativo, luchar por la trasformación mencionada sería luchar contra el dispositivo escolar mismo (lograr el propósito acabaría con la escuela). No se afirma que así sea, forzosamente, pero, en todo caso, falta la explicación de por qué las cosas son así, antes de proponernos cambiarlas (no en vano, todos quieren, todo el tiempo, cambiar la escuela).

En tanto el análisis que se toma aquí como base escoge otros puntos de referencia, produce siete condiciones pragmáticas y no cuatro⁽¹⁷⁾. Pero, además, las establece no como aspiración ética (recordemos que explicitar y establecer las condiciones pragmáticas de la comunicación es el planteamiento ético de aquel grupo de investigación), sino como producción de las modalidades que la realidad adquiere para los hablantes, justamente por el hecho de hablar. No hay cómo introducir allí buenos propósitos establecidos antes o más “arriba” de la comprensión de cómo funciona la comunicación. Es más: permite aproximarse un poco a la forma como funciona la escuela, de manera que resulta explicable la alta frecuencia que presenta la lamentación de sus efectos en términos de “falta”: de valores, de calidad, de eficiencia, etc. O sea, podría dar fundamento para establecer los límites de una ética que no tenga como horizonte los buenos propósitos.

Veamos, entonces, los actos de significación en la escuela.

3.1 Regulativos

La declaración. La escuela toma por objeto el saber; pero para poderlo establecer así, hace requisiciones (hay que ir al colegio, hay que desplegar los currículos, hay que llenar los formatos, etc.); y, a su vez, para que comience a ser perentorio que funcione, para que haya interlocutores de tales pedidos, ella tiene que existir... y ella no es natural: hay que fundarla. Es, como todo en la cultura, una invención. Pues bien, para que la escuela exista, hay que declararla existente. Y en su seno, declarar que comienzan, por ejemplo, día tras día las actividades; que se cierran los ciclos, pero que vuelven a abrirse. Para ello, se tocan campanas, se accionan timbres, se hacen discursos, ceremonias, se iza la bandera, se canta el himno, se entona la voz de cierta forma.

Entonces, en la jerarquía de los actos de significación que dan lugar a la escuela, el primero es la declaración; he aquí sus características:

· Quien toma la palabra para realizar una declaración, se pone en posición de estar investido de un poder. Efectivamente, puede tenerlo, pero no necesariamente es así (cuántos curas falsos han ejercido durante años). Es fundamental que —además de la autoridad competente⁽¹⁸⁾— los auditores lo invistan también.

· Su acto, entonces, hace ser, promueve algo al estatuto de existente; algo que, antes de esas palabras, no existía. Una escuela sin inaugurar, no es escuela; un día sin las sanciones del caso, no se da por comenzado; una clase necesita gestos, palabras del profesor, golpecitos —con la mano, con el bolígrafo, con el marcador— en el escritorio o en el tablero... La escuela y sus miles de micro-situaciones se hacen existir, en mayor o menor proporción, por medio de declaraciones cotidianas. Hay cosas que, una vez declaradas, comienzan a ser, a marcar el ser de quienes también quedan inaugurados: como alumnos, como profesores... (y así entran en las estadísticas, en su casa, en las fotos, en los proyectos vitales, en las promociones o regímenes especiales para su condición, etc.).

· El acto declarativo, entonces, implica oportunidad y legitimidad en la relación con el otro. Oportunidad, porque socialmente no se declara algo si no es en el momento preciso, determinado por la vida social. Lo de “preciso” es, por supuesto, una delimitación, no es que haya exactamente reglas para ello. También implica legitimidad, tanto asignada como ganada, pues emitir desde esa posición, a quienes la reconocen (con aclamaciones o con clamores), es lo que hace a los enunciados declarativos, no sólo las palabras en sí o la naturaleza, por ejemplo, de los verbos involucrados.

· El mecanismo para realizar este acto de lengua es, principalmente, el ejercicio de un poder. De un lado, toda la requisitoria, los pasos que hay que cumplir para poder hablar o callar desde una posición en la que la palabra permita fundar algo. Pero, de otro lado, se requiere de interlocutores que den fe de esa posición. Eso es lo que permite, en el extremo, la falsificación de las credenciales. Sin que el emisor tenga “autoridad moral”, es posible que aceptemos su autoridad legal para declarar. Pero sin autoridad legal, podemos conferirle la autoridad moral; como cuando una persona, sin los pergaminos exigidos, se le permite ejercer honoris causa⁽¹⁹⁾.

· El juicio sobre un enunciado desde esta posición en la escuela, no puede ser otro que el de la adecuación. Es decir, la suma, por un lado, de la oportunidad: la contextualización social y comunicativa; y, de otro lado, la legitimidad. No se trata de verdad ni de justicia, sino de adecuación.

· El estado de cosas al que se refiere no es la realidad, como en la versión deíctica del lenguaje, sino lo que es susceptible de ser instituido. La declaración no se refiere a nada que haya en la supuesta “realidad”; más bien es al contrario: la declaración hace realidad social, funda espacios sociales. Claro que en medio de la inauguración puede haber un edificio nuevo, pero es la decisión de hacerlo la que ha hecho posible que haya edificio, y es la declaración la que dará lugar a que en su seno las personas fluyan en un sentido y no en otro (cuántos colegios en Colombia, fueron hospitales, asilos, conventos...).

· Así, el orden de realidad constituido por la declaración es el mundo social, no el mundo subjetivo (aunque tenga implicaciones sobre él) ni el mundo objetivo (aunque se sirva de su “materialidad”).

· La referencia, en el caso de la declaración, es el funcionamiento de las instituciones humanas, las cuales son posibles, a su vez, por la palabra. La declaración no opera como un enunciado que alguien emite con alguna intención comunicativa; puede incluso hacerlo contra su voluntad. En este caso es evidente que el hablante está allí para celebrar la marcha de las instituciones. Esto no elimina, por supuesto, la particularidad de sus palabras, pero para la continuidad de la institución, a ese nivel, las palabras se constituyen generalmente en un estereotipo (y por eso son predecibles, por eso pueden ser copiadas, por eso a veces hay formatos que se llenan con los datos de la ocasión, para dar lugar a una declaración, etc.).

La requisición. En el funcionamiento de la escuela, la declaración subordina a la requisición. La requisición dice: ¡al colegio!, ¡haga la tarea!, ¡formule el PEI!, ¡desarrolle los programas!, ¡forme integralmente!, ¡cumpla las determinaciones de las autoridades educativas!, ¡llene los formatos!, etc. A veces se pregunta: ¿qué hacemos aquí?, y la respuesta es: cumpliendo una orden… aunque no tenga sentido. Se reconoce, entonces, que las personas circulan allí no bajo la lógica del campo de producción simbólica (matemática, biología, etc.), sino bajo la lógica que recontextualiza el saber. Si es así, la escuela—una vez declarada su existencia, una vez desplegados los mecanismos de su reproducción cotidiana— se edifica en su complejidad a partir de requisiciones⁽²⁰⁾. Por eso, allí se regula la disciplina: manuales de convivencia, personas encargadas de hacer que las cosas se hagan (prefectos de disciplina, vicerrectores, trabajadores sociales, psicólogos, sacerdotes, médicos); por eso hay sanciones y premios; por eso hay evaluaciones de desempeño y de gestión; etc. Si se reúne a un grupo de estudiantes, de docentes o de directivos, inmediatamente preguntarán: “¿qué hay que hacer...?”.

La requisición presenta las siguientes características:

· El emisor se pone en posición de hacer-hacer... y sabemos que, en el contexto, eso puede tomar las apariencias más diversas (actos de habla): pedir el favor, suplicar, mostrarse partícipe, señalar las carencias que harían necesario que el oyente actuara, dar un golpe en la mesa, amenazar con la autoridad superior, con el recorte presupuestal, etc. Las posiciones de quienes están bajo su poder —desde la obediencia hasta la rebeldía incondicionales—hacen existir esa postura. Por eso, la sola presencia de la autoridad que puede ponerse en esta posición, de un lado, ya asusta o alienta, ya infunde miedo o esperanza... en todo caso, lleva a hacer algo, se siente en el cuerpo; y, de otro lado, suscita el diseño del contrapoder, de la acción contraria o reivindicativa... en todo caso, lleva a hacer algo, genera cierto tipo de sujetos.

· Y es que este acto de significación busca hacerle hacer algo al otro, a aquel a quien se dirige. De ahí que, cuando viene el profesor, los alumnos se hacen los que trabajan; y cuando viene el rector, los maestros se hacen los que trabajan; y cuando viene el supervisor, el rector se hace el que trabaja; y cuando viene el Banco Mundial, el Ministerio de Educación Nacional se hace el que trabaja... Por esta razón, decimos que cierto rol se forma, no preexiste al dispositivo. Es usual oír una crítica a la escuela según la cual ella produce personas más temerosas que preocupadas por el conocimiento. Pero, como se ve, podría ser una crítica infundada, en tanto expresa más bien que en la jerarquía de actos, la requisición (una de las que produce miedo) está por encima de aquellos relativos al conocimiento... el señalamiento de una falla en realidad constata la naturaleza del dispositivo.

· La implicación pragmática es que, de un lado, lo ordenado se adecua a la relación entre directivos, maestros y estudiantes (no sólo entre los que están ahí, sino sobre todo la relación correspondiente a los roles que así se denominan, de los cuales las personas que están allí no son más que unos sujetos-soporte); y, de otro lado, que hay una anticipación de las prácticas y que la petición se hace sinceramente. Por eso, tampoco se justifica la crítica según la cual quien ejerce el poder en la escuela lo haría de una manera ladina, a sabiendas, etc., cuando en realidad la persona puede estar completamente convencida de la bondad del funcionamiento del dispositivo. De ahí que muchas veces se obre para el bien del otro, en contra de su voluntad (“es por tu propio bien”) y, aún, en contra de los principios en relación con los cuales se dice actuar (pensando que el fin justifica los medios). Así, más que buscar un acuerdo, se trata de una imposición a quien esté en condiciones de asumirla. El que no, o no entra, o es “terapeutizado” o, finalmente, es expulsado.

· Los mecanismos de producción y de reconocimiento de enunciados, en este nivel se refieren a muchas cosas (de ahí que unos puedan ser más autoritarios que otros, por ejemplo), pero lo que no puede faltar en ninguno es la interpretación del sentido de la relación que tienen los sujetos en ese lugar. Es decir, no se les pide nada que no esté en el marco de las funciones explícitas o implícitas de la escuela. Cuando una petición no consulta ese mecanismo, aun siendo completamente admisible en otro contexto, de forma inmediata se entiende (y se puede denunciar) como fraude, persecución, acoso, delirio, engaño, capricho, etc.

· Así condicionada, de una requisición, entonces, sólo cabe el juicio de si es o no susceptible de ser cumplida (en ese sentido, le son extraños los juicios sobre su verdad, o su justicia, por ejemplo). Pero, por las múltiples condiciones a que está sometida y que ella misma determina, la requisición resulta cumplible si es leída como pertinente (a las relaciones sociales que alberga la escuela)⁽²¹⁾, si es realizable (por los agentes educativos convocados a obedecer)⁽²²⁾ y si es sincera (de parte de quien solicita)⁽²³⁾. Como en todo acto humano, se pueden desbordar estos límites, hacer ironía con ellos, etc. Se trata de juegos de aproximación, basados en el hecho de que las reglas están ahí o son deducibles. Cada uno juega a favor de intereses particulares, pero, al hacerlo, promueve a la existencia un juego que trasciende esos intereses (que dan lugar a actos de habla) y configura un dispositivo social (actos de lengua).

· La requisición, entonces, se refiere a un estado de cosas realizable, no a un estado de cosas real, o posible, etc.

· Así, el uso de las requisiciones contribuye a hacer existir un mundo social. Lo que llamamos así no sería más que el efecto de usar la palabra de ciertas maneras, entre otras, haciendo requisiciones delimitadas tal y como hemos expuesto (al tiempo que se consulta la relación social, se la produce).

· Su referencia, entonces, es el comportamiento futuro del auditor. No se trata de una cosa del mundo, sino de algo que hará el auditor o que, si deja de hacer, tendrá que asumir las implicaciones.

El compromiso. Es la pareja de la requisición: por un lado, en la medida en que se compromete a hacer ciertas cosas, la escuela exige hacer otras; y, por otro, también exige compromisos. Es decir, la declaración subordina a la requisición y al compromiso, que se encuentran aproximadamente en el mismo nivel.

· El compromiso expresa lo que el hablante desea realizar en el futuro. El emisor se pone en esa posición y, en consecuencia, el oyente le asigna esa posición. Es más, en la escuela hay enunciados compromisivos en otros niveles; por ejemplo, la “carta de compromiso” que el estudiante firma, pues las cosas no le están saliendo bien. Pero tal vez no se trata de compromisos, en el sentido de los actos de significación, pues un “compromiso” del estudiante así obtenido es una respuesta, codificada en el dispositivo, frente a la requisición; tal vez no haya el propósito de hacerle saber al otro lo que se desea hacer, sino más bien de que se está subordinado a sus requisiciones (el sólo hecho de hacer la promesa, ya significa para el auditor un testimonio de sumisión). De todas formas, la firma puesta en un “compromiso” obtenido de esa manera compromete a la persona: sabe que firmar ahí es declarar que el texto expresa lo que él desea realizar... así no quiera. Tal vez sea una génesis de lo que después se va a sentir como propósito propio.

· Tal como en la requisición, la implicación pragmática es que lo ordenado se adecue a las relaciones entre los agentes educativos (no se hace cualquier promesa ante cualquier persona); que haya anticipación de lo posible y que el propósito de realizar lo dicho sea sincero. No hay que olvidar que tales condiciones son inducidas y, en consecuencia, pueden aparecer como actos del otro lo que en realidad no es más que una expectativa del uno.

· Así mismo, no se hacen promesas frente a quien no está socialmente incluido en el campo que se crea al decirlo. Se dice para que el otro haga algo (se dé por enterado, exprese a su vez su compromiso, proceda a la disuasión, etc.). Suele ser el procedimiento en la escuela: les daremos lo mejor, de manera que hagan lo suyo bien hecho (prometo para poderte exigir). Es evidente que un compromiso, que tiene algo de personal, se expresa por sus implicaciones sociales; si no, ¿para qué contarlo?

· Tal como en la requisición, el juicio se refiere a si lo enunciado se puede cumplir, desde las tres perspectivas convocadas: es o no pertinente a la ocasión, al dispositivo; es realizable como acción futura del hablante; y es sincero. Cuando, por ejemplo le falta la sinceridad, inmediatamente, aunque tenga apariencia de compromiso, se entiende como un acto que busca otra cosa, como una ironía, como una solicitud implícita, etc.

· El estado de cosas al que el compromiso hace mención es lo realizable. Insistimos: no se trata de una alusión al mundo, sino a otra de las formas mediante las que se construye el mundo social. Cuando la gente pide cosas al otro, cuando el otro se compromete... están inventando el mundo social, no meramente hablando de lo previamente existente. Es impensable una escuela sin requisiciones y sin compromisos. No es simplemente que, dada la escuela, la gente allí inscrita haga exigencias y se comprometa. Eso es parcialmente cierto. Lo interesante es el papel que tales actos tienen en la producción misma del dispositivo como lugar particular. La escuela es lo que es por lo que allí se exige, por lo que allí el sujeto se declara dispuesto a hacer.

· La referencia es el comportamiento futuro del hablante… algo distante de la idea de lenguaje que circula, a propósito de la relación comunicación/escuela.

La decisión. El funcionamiento crea todo el tiempo situaciones conflicto, sobre todo por el incumplimiento de requisiciones y compromisos (con lo que la decisión se subordina a esos dos actos de lengua). De manera que todos, cada uno en relación con su nivel de participación y responsabilidad, realizan actos de decisión. Quien decide —con las palabras y las frases que sea, pero por supuesto hay unas más recurrentes— está investido de un poder (en su nivel), como en la declaración. Pero mientras en la declaración se necesita sólo estar investido, en este caso hay que saber algo, lo suficiente, no en función de una medida “objetiva”, sino en función de los usos (piénsese, por ejemplo, en la calidad de las pruebas que usaba la Inquisición). También se está haciendo ser algo, pero condicionado —hasta cierto punto— al hecho de su existencia previa, de los conflictos inherentes a su funcionamiento. Eso no impide que, en gran medida, las decisiones configuren el ser social a su manera (un caso notable de esto lo constituye el concepto de sentar jurisprudencia).

Así, como implicación pragmática, se agrega la certeza, pues la decisión requiere saber⁽²⁴⁾. Los mecanismos aplicados son: el ejercicio del poder y el empleo de la razón, mediante los mecanismos posibles: desde “ver” (como en el caso del árbitro en el deporte); hasta utilizar tecnología de punta (como cuando se toman decisiones en lo penal, con base en el análisis del ADN). De ahí que el acto pueda ser considerado justo o no, lo que implica al menos tres asuntos: si se emite la decisión en el momento y circunstancia que la sociedad ha estipulado para eso (por ejemplo, hay unos plazos, después de los cuales puede haber prescripción; hay mecanismos, como el habeas corpus, que busca evitar arrestos y detenciones arbitrarias); si la persona está legítimamente investida para tomar la decisión (una decisión justa no tiene implicación alguna si se descubre que la persona había falsificado su fuero); y, por último, se trata de un acto justo si, además, está fundado (si hay pruebas). De ahí que, aún investida la persona, aún en la situación indicada, puede ser derogado su acto por ser infundado, o abstenerse de decidir por falta de pruebas (la antigua fórmula legal non liquet expresa que la “prueba” ofrecida no es concluyente). Por eso hay “investigación”, consultas, descargos, pruebas, testigos, etc. Por supuesto que se pueden surtir estas condiciones en parte por suposiciones de los interlocutores, en parte por falsificaciones, pues se trata de un juego en el que intereses, prácticas y palabras se combinan.

El estado de cosas es decidible (no es real, ni probable), razón por la cual el acto también entra en la configuración del mundo social. Obsérvese que, en este caso, entran consideraciones del mundo“objetivo”, pues el saber se involucró. Pero, ¿qué tanto sabe el profesor acerca de los hechos para decidir la sanción al estudiante?, ¿qué tanto sabe el Ministerio de Educación para tomar la decisión de inversión en el sector?... los “hechos” resultan subordinados al funcionamiento de lo social. No se trata simplemente de investigaciones para establecer los hechos, sino de averiguaciones al servicio de actos que contribuyen a perpetuar las instituciones; de ahí el sentido de tales búsquedas, la manera de asignar las personas que las harán (se puede ser juez y parte), los tipos de participación de los afectados, etc. En todo caso, las decisiones configuran parte del rol variable del sujeto en el dispositivo.

3.2 Instruccionales

Las condiciones vistas hasta ahora tienden a permitir que los agentes educativos se reúnan en las aulas para interactuar, principalmente, a propósito del conocimiento; otros temas también circulan, pero tal vez subordinados al conocimiento o supuestamente conducentes a él. La prueba es que, hasta ahora, esos otros asuntos no han desplazado la organización de la escuela, en el nivel “instruccional”, a partir a) de las asignaturas⁽²⁵⁾; b) de las edades de los estudiantes⁽²⁶⁾, entendidas como límites de acceso a las complejidades del conocimiento; o c) de las poblaciones⁽²⁷⁾, bajo la consideración de que la diferencia no pone a todos en las mismas condiciones frente al conocimiento.

En esta dirección, ligadas a la especificidad del conocimiento —aunque no exclusiva ni directamente—, aparecen aseveraciones, predicciones e hipótesis.

Estos tres actos están agrupados por el hecho de producir el mismo efecto de significación: el “mundo objetivo”. En otras palabras, lo que nos parece el mundo objetivo, aquel al que se referiría el lenguaje si fuera una nomenclatura, es el resultado de hacer aseveraciones, predicciones e hipótesis; es decir, construyendo el campo de la significación también alrededor de lo posible y de lo probable. Es lo que la gramática tradicional trata de atrapar con la idea del “modo indicativo”; o lo que se trata de señalar con la idea de “denotación”. Estamos hablando de funciones: aseverar, predecir e hipotetizar son cosas que se pueden hacer con el lenguaje, que el lenguaje ha hecho posible.

La aseveración. Cuando se asevera, el hablante asume la posición —y/o es puesto por el interlocutor en posición— de quien sabe, pero no necesariamente porque sepa. Esta es la base para embromar a los primíparos universitarios: el sólo hecho de estar parado al frente, asumiendo la postura de quien sabe, implica para los estudiantes que las aseveraciones de esa persona son ciertas (de todas maneras, tal situación deja ver que hay una condición no propiamente del acto aseverativo, sino más bien de otros que requieren investidura social). En todo caso, en el campo de producción del saber no hay saber supuesto, sino saber expuesto… a quienes hablan de la misma manera.

Es decir, la implicación pragmática de esa postura es la certeza. La postura del hablante ubica al receptor en la posición de hacerle saber algo (si el profesor hace una aseveración acerca de algo que ya sabían los estudiantes, éstos corean “ya lo sabíamos”, lo que prueba que la aseveración busca hacer saber al otro). Y, en tanto el otro la acepta, acepta ignorar (o busca corroborar) eso que el otro sabe con certeza. Algunos mecanismos para fundamentar la producción y la comprensión de aseveraciones son: constataciones empíricas, constataciones históricas, generalizaciones, deducciones lógicas, inferencias... Por supuesto, cada uno de estos mecanismos tiene una génesis discursiva: en cada momento y en cada cultura, en cada formación discursiva, en cada disciplina, ¿cómo se constata?, ¿cómo se generaliza?, ¿cómo se infiere?, ¿a propósito de qué temas?, ¿quiénes lo hacen?, ¿para qué?, etc.

Ante una aseveración, sólo hay un juicio: si se trata de algo verdadero o falso. Y, para decidirse, es menester aplicar los mismos mecanismos, en sus posibilidades de variación social. Se fundamenta en un estado de cosas “real”, tamizado por la experiencia cultural que está implicada en las preguntas de más arriba. El mundo que resulta como efecto, ya lo habíamos dicho, es el mundo objetivo, así se refiera a asuntos sociales, que estarán tomados como cosas [Desrosières, 1993]. La referencia estaría constituida por el funcionamiento presente o pasado del mundo objetivo, o sea, de la decantación de la significación que implica asumir este tipo de posturas, hablando de manera que los efectos del hablar se tomen en ese campo (el éter, por ejemplo, lo daban los físicos por existente, pues permitía que otros enunciados sobre el “mundo real” funcionaran; semejante construcción de argumentos dejó de señalar a la “realidad” cuando otros argumentos permitieron reemplazarlo con otras posibilidades).

Por supuesto que en la escuela, por ser un dispositivo donde no se produce conocimiento, ni solamente interesa el conocimiento en sí mismo, las aseveraciones tienen como fundamento principalmente constataciones, generalizaciones, análisis, inferencias, descripciones, demostraciones, etc., que otros han hecho en otros campos (que hay tres palancas, que las órbitas de los planetas son elípticas, que las plantas producen fotosíntesis, que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos...). Entonces, se trata de introducir, en un contexto regulativo —como hemos visto— unos saberes producidos en otra parte y adaptados a las particularidades del dispositivo: sus propósitos formativos en general, que no tienen que pasar por la especificidad del saber. Las aseveraciones (sobre vértebras, compuestos químicos, seguimiento de algoritmos, eventos históricos, etc.) se hacen en el marco de las requisiciones: son“saberes” que hay que aprender, que es imprescindible repasar, saberes sin los cuales se fracasa en los exámenes. El trabajo de interacción que pide la construcción de enunciados aseverativos, no obligatoriamente aplica los mecanismos que son propios de la producción en los campos del saber. Es usual recoger estas aseveraciones en calidad de “participación”, para “romper el hielo”, para mostrar las dificultades o las diferencias con los saberes oficiales, etc. Por tales razones, la producción de aseveraciones por parte de los estudiantes no forzosamente obedece a una lógica de producción de conocimiento, sino más que todo a una pragmática: se aprende lo que es indispensable decir para ser bien evaluado, tenido en cuenta, graduado, etc.

La distancia entre recontextualización y producción depende de la postura de cada maestro que toma la palabra a nombre del saber y construye con ella un contexto de interacción. De todas maneras, él está exigido desde varias lógicas: sus enunciados han de tener en cuenta a sus interlocutores (lo contrario del campo de producción simbólica, donde el interlocutor es quien se esfuerza por entrar en el campo); han de ceñirse a tiempos propios de la escuela (caso distinto al del campo de producción, cuyos ritmos obedecen más a tensiones internas que externas); han de responder a una programación previa; el profesor intenta todo el tiempo mantener el contacto (la función fática de Jakobson [1960]); etc.

Ahora bien, no necesariamente con una aseveración se asevera, ni todas las veces se asevera mediante aseveraciones. Este galimatías viene del hecho de que hemos diferenciado entre actos de habla y actos de lengua. Usando esos términos, podríamos decir que los actos de habla no tienen por qué coincidir con los actos de lengua; que, por ejemplo, un acto de habla aseverativo (“tu rendimiento está por debajo del promedio”) puede ser un acto de lengua requisitivo (“mejora tu rendimiento”). La frase “Plutón no es un planeta” puede querer decir “estudia más la próxima vez”, o puede implicar“Esto se va a preguntar en el examen”.

La predicción. Cuando se predice, el hablante asume la posición —y/o es puesto por el interlocutor en posición— de quien sabe con certeza, pero no obligatoriamente porque tenga ese fundamento. Basta con que crea tenerlo, con que haga una buena simulación⁽²⁸⁾. De manera que la implicación pragmática, como en la aseveración, es la certeza. No es que la haya obligatoriamente, sino que ella resulta implicada por el hecho de asumir esa posición, basada en el hecho de poner al interlocutor en posición de hacerle saber lo que se sabe que va a pasar. Ahora bien, la predicción no siempre se cumple (en cuyo caso se puede saber, retroactivamente, que se trataba, más bien, de una hipótesis). Los mecanismos de producción y reconocimiento de predicciones son, en general, una selección de la información pertinente, una aplicación rigurosa del saber. Por supuesto que, dependiendo del tipo de saber, las maneras de obtener la información pueden ser muchas (desde la inspiración y la iluminación, hasta la recolección sistemática de datos), las maneras de aplicar el saber pueden ser muy variadas (desde la analogía⁽²⁹⁾ hasta la lógica formal), etc. Predicciones obtenidas mediante los mecanismos propios de los campos de saber científico —producidos acorde con una época, no es que estén exentos de determinación social⁽³⁰⁾—son más improbables en la escuela, la cual está más cercana a la aseveración, toda vez que el conocimiento depende allí de la requisición.

El juicio posible sobre una predicción es el que establece si ésta es acertada o no. En las disciplinas científicas, más que enunciados, se producen gramáticas de trabajo, mecanismos que permitan decir cosas. De tal manera, allí resultarían más importantes la configuración de dichas gramáticas, que los enunciados mismos. No obstante, por su naturaleza, a la escuela le queda muy difícil trabajar en tal dirección y, tal vez por eso, atiende más a los enunciados o a la mecanización de algoritmos, que a la producción de gramáticas. Más que a crear enunciados con una gramática compartida, se aprenden enunciados; más que a entender algoritmos, se mecaniza la aplicación de algoritmos para corpus restringidos a las consideraciones administrativas de los lapsos y momentos educativos.

La hipótesis. Por su parte, la hipótesis ubica al hablante en posición de quien cree en algo con razones suficientes (en función de la comunidad que construye el campo de producción respectivo). Y busca hacérselo saber a su oyente. Se trata de una proyección de conocimiento, hacia el pasado, el presente o el futuro. No consiste en afirmar cualquier cosa, sino una probabilidad fundamentada en razones. Cuando oímos hipótesis sobre la constitución del centro de la tierra —anota Freud [1932:29-30]—,inmediatamente las confrontamos con nuestros conocimientos previos; así, si alguien propone que dicho punto está constituido de mermelada, no indagamos si es así, sino que nos preguntamos qué clase de hombre ha concebido semejante idea. O sea, pasaríamos de los mecanismos para elaborar hipótesis (“las confrontamos con nuestros conocimientos previos”) a consideraciones sobre las expresiones afectivas (“qué clase de hombre es el que ha llegado a semejante idea”). No parece ser la escuela el lugar propicio para las hipótesis: ¿para qué aventurar aplicaciones del conocimiento a la construcción de un enunciado plausible, si ya los contenidos que tendrían que ser vistos están definidos en algún lugar? En la escuela, entonces, a lo sumo tendremos el relato de predicciones e hipótesis hechas por otros en el campo de producción, o la aplicación de su lógica en la construcción de ejercicios típicos del ámbito escolar (cuyas respuestas están dadas de antemano). En los campos de producción de saber, se hacen hipótesis donde no se pueden hacer aseveraciones ni predicciones. De manera que un dispositivo que ya sabe “lo que tiene que ser aprendido”(palabras del Ministerio de Educación), difícilmente puede preparar a alguien en la aplicación juiciosa del saber en condiciones de incertidumbre.

De nuevo, la especificidad de ese conocimiento determina la naturaleza de los mecanismos empleados: el tipo de proyección, el tipo de información. De una hipótesis, en consecuencia, sólo es posible juzgar si se trata o no de algo plausible a la luz de los conocimientos previos. Pero la escuela parece haber convertido la diferencia entre ± verdadero, ± acertado, ± plausible (respectivamente, la diferencia entre aseveraciones, predicciones e hipótesis) en un solo valor: ± verdadero: como si el conocimiento tuviera que ver sólo con aseveraciones (por eso el discurso pedagógico luce apodíctico en ciertos momentos). Las evaluaciones masivas contribuyen a ello, pues su forma se restringe a la estructura de “respuesta única verdadera, entre opciones falsas”.

3.3 Expresión afectiva

Es un acto de significación que tiene poca inserción en la escuela, aunque en los márgenes su presencia es importante. Un hablante, en posición de quien siente, poco cabe en la escuela, pues allí se esperan hablantes que se muestren en correspondencia con los actos de declaración, es decir, que se sientan bendecidos por el otro, inaugurados en su nuevo ser; que se muestren sumisos a las requisiciones y consecuentes con las decisiones, dispuestos a hacer compromisos, a proferir aseveraciones, predicciones e hipótesis en el marco de la pragmática constituida en ese espacio para el saber. Pero no se esperan personas que expresen lo que sienten.

Cuando se habla de lo que se siente, se hace una aseveración sobre el mundo “interno” del sujeto; sin embargo, en el uso lo diferenciamos de ese acto de significación, pues el interlocutor exige sinceridad (no certeza). Además, no es una aseveración que el otro pueda tratar de verificar por su cuenta: el único con acceso a ese mundo es el hablante mismo. En esa posición, el mundo de significación que se constituye no es objetivo, ni social, sino “subjetivo”; por supuesto, en correlación con el otro, pero en consolidación de un estado de cosas íntimo-evidenciable que le da soporte. La especificidad del sujeto está excluida de las verdades aseveradas, que aspiran a la universalidad; de las requisiciones morales que aspiran a la aceptación social. Incluso puede decirse que la fuerza del dispositivo está justamente en declarar no formado al sujeto, el cual pone su vitalidad a trabajar para“llegar a ser alguien” (a futuro), no para expresar su necesidad afectiva (presente); para llegar a ser uno como los otros que allí participan, y no uno singular. Por eso, en los primeros años de escolarización habría más tolerancia a la expresión afectiva, la cual se pierde a medida que el sujeto se va definiendo a partir de los parámetros del dispositivo. Algo de esta exclusión retorna en los alrededores de la institución universitaria a la manera de algo que se lamenta y se busca —en vano— extirpar.

Las características anotadas muestran la imposibilidad del propósito, señalado más atrás, de invertir las condiciones pragmáticas, poniendo de primera a la sinceridad (que sería justamente el único juicio posible a propósito de las expresiones afectivas). El lugar donde la intimidad cabría es un lugar que la da por hecha, no que se propone formarla. Cuando la cosa se sale de las manos —es decir, que los mecanismos de decisión, requisición y compromiso son incapaces de detener la particularidad que hace síntoma— la institución educativa remite al paciente a una institución a la que le reconoce sensibilidad por la expresión afectiva: el consultorio psicológico o psiquiátrico; o el suministro de droga psiquiátrica (Ritalina®), a la entrada del colegio, para los “hiperactivos”. La singularidad no deja marchar la escuela, por lo cual se buscan comportamientos colectivos que permitan al asunto marchar.

Coda

La teoría de los Actos de significación devuelve al plano estructural parte del asunto del “uso” del lenguaje. Esto permite describir el dispositivo escolar no en el nivel de los infinitos actos de habla, sino en el de los finitos actos de lengua subyacentes.

En la escuela domina la declaración, pues la escuela es un lugar advenido y sostenido por una práctica humana que involucra la interacción. La escuela no es natural, de manera que sólo ciertos momentos históricos la pueden hacer existir y para eso deben declararla. Todo tipo de declaraciones, desde lo macro hasta lo micro, tiene que reproducir a diario el funcionamiento del dispositivo escolar.

Una vez existente, el dispositivo marcha al ritmo de la requisición: “hay que...” es una expresión que manejan padres, estudiantes, profesores, funcionarios, gobiernos... y, ¿extrañamente?, investigadores. La escuela es un lugar donde se nos ordena hacer cosas, independiente del sentido que tengan. Se trata de algo que parece marchar automáticamente.

Este nuevo terreno subjetiva y crea situaciones que son mediadas por la decisión (ante los conflictos generados) y el compromiso(tanto el que la institución misma adquiere al fundar, como el que exige, paradójicamente, a los participantes).

Hasta aquí, se trata de un panorama regulativo, condición no específica de los saberes allí aludidos con tanto ruido... al menos hasta hace poco. Y si bien se hacen, como en las disciplinas, aseveraciones,predicciones e hipótesis, su producción e interpretación también echa mano de mecanismos distintos a los utilizados para generar los saberes. No se trata principalmente de aseverar, predecir e hipotetizar en la lógica del saber, sino de repetirlas, de contarlas, de usarlas como ejercicios de clase.

Por último, la especificidad del dispositivo trata laexpresión afectiva desde una consideración en los primeros años, cuando todavía los roles que da la escuela al sujeto no han sido asumidos, hasta un rechazo (no está hecho para eso).

De todas maneras, en cada caso los involucrados tienen vínculos distintos con los campos del saber y con las gramáticas de la interacción, de manera que estas articulaciones se dan en cada caso de forma particular.

A continuación intentamos esquematizar esta jerarquía:

Notas

Cfr. Desde la Reforma Curricular [MEN, 1984], hasta los actuales Estándares, pasando por los lineamientos curriculares [MEN, 1998], generados a partir de la ley 115/94.
En el caso del presente capítulo, se trabajará la teoría de los “actos de significación”, de Luis Ángel Baena [1992].
Es como la diferenciación que introduce Prieto [cf. Mounin, 1979:164], cuando plantea que la significación se obtiene a través del conjunto de los significados abstractos, mientras que el sentido se refiere a un enunciado concreto, explicitado por el contexto y por las circunstancias.
Puede decirse, por ejemplo, que el “alguien” de Wittgenstein (“Una palabra tiene el significado que alguien le ha dado”) es el legislador del diálogo platónico sobre el lenguaje, en cuyo caso el sentido sería fijo.
Para diferenciar entre dos maneras de ladrar (“ladra” y“ladra avisando algo”), en español agregamos una explicación que no va incluida en el verbo. En guaraní, en cambio, esa diferencia es inherente a dos verbos:“(o) ñaró” y “(o) gua’i”, respectivamente [Blecua, 1974:94]. En su libro Ideologías de la relatividad lingüística, Rossi-Landi [1972] ejemplifica profusamente este fenómeno.
Es el caso de asambleas donde la aprobación de una moción se hace levantando la mano o “a pupitrazo”; en tales casos, alzar el brazo o golpear con la mano en la mesa equivale a decir “estoy de acuerdo”.
Por supuesto, que la lógica conceptual permitiría transformar tal matriz; pero es necesario que haya pertinencia conceptual, para que ese número se modifique.
Confróntense, por ejemplo, las dimensiones de la llamada“formación integral”, las “competencias”, etc.: ¿hay un límite para su número?, ¿hay criterios que impidan quitar o poner?
En lengua paez, nuestras palabras “verde” y “azul” son una sola. Como la lengua no es una nomenclatura, admite varias clasificaciones, de acuerdo con las experiencias culturales. No es una falta de desarrollo de los órganos de la visión, como cree Cuervo Márquez [1920: 326].
Mediante el cual —entre otros— el psicoanálisis abandonó el campo causal de la medicina y encontró su propia especificidad.
Así, en la poesía —ejemplo, mas no ámbito exclusivo de dicha función—: “El escritor expresa, no comunica”, como dice el manifiesto promovido por Eugene Jolas en Francia: La revolución de las palabras, Punto 11. Citado por Ellmann [1991: 655].
Es la manera como Eliseo Verón [1970] habla de competencia ideológica.
Es evidente en el caso de la pragmática de la evaluación en ámbitos escolares: la evaluación no mide sencillamente lo producido (no está solamente ni principalmente después de lo producido), sino que se coloca como parámetro de las siguientes producciones; o sea, en gran medida, se ubica antesde lo producido.
Para otros lingüistas [Mounin, 1979:165], esta sería la definición de significado.
En realidad, la escuela hace una selección de entre los saberes producidos por Occidente.
Por ejemplo: ¿no se parece a la caracterización hecha por Bernstein, según la cual el dispositivo es más regulativo que instruccional?
Es curioso: una propuesta ética, que pretende ir más allá de toda teoría y cohibición, se ve determinada por el modelo que escoge para describir el lenguaje.
Cuya “competencia” también es el resultado de otros actos de ese mismo tipo, lo cual reenvía todo a la complejidad de lo social.
Como cuando un movimiento político erige un líder opositor que, después, puede tener el estatuto de gobernante legítimo.
No en vano, difícilmente los agentes educativos (incluyendo los estudios y las investigaciones) elaboran un discurso donde no se reitere el “deber-ser”.
Un profesor, que puede decirle a un estudiante: “saque la basura”, difícilmente se lo dirá a un colega. El rector puede pedirle a un profesor un informe, pero difícilmente un profesor puede hacerlo con el rector. Etcétera.
Así la relación permita pedir algo, no se constituye como tal una requisición si lo pedido desborda las posibilidades fácticas del sujeto ideal a formar, así sea imposible para quien tiene que obedecer (es el formato de cierta formación artística, dable para quien supera las arbitrariedades del formador y los esfuerzos sobrehumanos de los ejercicios... nada distinto a los excesos de la formación militar).
Se pude percibir la insinceridad del hablante en relación con el acto de habla, pero la sinceridad en relación con el acto de lengua: quiere que se haga algo, no esto que dice, sino otra cosa... con tal de que el otro se muestre como subordinado.
A veces no hay certeza y, entonces, “Toda duda se resuelve en beneficio del acusado”. Aun en este caso, la referencia es la certeza, pues en su ausencia, la decisión tiene una marca.
La mayoría de los maestros están formados en disciplinas: licenciaturas en física, química, ciencias sociales, matemáticas, filosofía, etc.
Es el caso de la formación docente cuando depende de grupos etarios: licenciaturas en educación pre-escolar, en educación infantil; postgrados en educación superior.
Es el caso de la formación docente para grupos especiales: licenciaturas en educación especial, etno-educación, educación para adultos, educación comunitaria.
La comunidad científica tenía a Hwang Woo-suk (Universidad Nacional de Seúl) como un investigador que aplicaba rigurosamente los mecanismos propios de la disciplina… hasta que se supo que inventaba los datos que publicaba sobre la clonación.
Como Plutón era el planeta más lejano, los astrólogos lo relacionaban con lo más profundo del alma.
Recordemos que, por ejemplo, la investigación sobre las órbitas de los planetas estuvo regida durante siglos por una petición de principios: la descripción sólo debía hacerse con sistemas conformados por círculos. Exigencia, valga la aclaración, constituida por un prejuicio social.

Bibliografía

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Curso magistral (Maestría en educación - UPN)

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lunes, 25 de febrero de 2013

Cuarta conferencia