Investigación y subjetividad: ¿no quiere quedar excluido?, no se meta a investigar
1. La investigación comienza en una elección, asunto que involucra al sujeto, pues no elegimos una teoría a sabiendas de las bondades que tendría frente a las demás teorías; se trata de una elección imaginaria; la responsabilidad, entonces, recae sobre el sujeto.
El título de la conferencia afirma que si uno no quiere quedar excluido, no debe meterse a investigar: hay un momento de la especificidad de la investigación en el que el sujeto queda excluido necesariamente; pero no se trata de un asunto de cosas mal hechas que se pueden corregir, sino de un efecto estructural, como veremos. De entrada, esa idea deslinda un campo inmenso de los decires actuales en investigación educativa: quedarían necesitadas de nombre las perspectivas que dicen investigar para “realizar una subjetividad”, sea la propia o la de aquellos que llaman —ilógicamente, pero de forma políticamente correcta— “sujetos de la investigación” para referirse, no obstante, a los objetos de investigación… pero, claro, es posible emprender una investigación y, a la hora de las decisiones, dejarla a un lado y optar por lo políticamente correcto, por lo conveniente, por lo que está de moda decir y hacer (y eso no está en principio mal, pues algo se logra, pero no sería propiamente investigación, desde lo que aquí se entiende por tal). O también pueden emprenderse acciones políticas, no obstante, bajo el mote de“investigación” para lograr ciertos objetivos que tampoco son, en principio, criticables.
En consecuencia, hablo de una cierta manera de entender la investigación, no me refiero a lo que cada uno ubique bajo ese nombre, usando su novedoso (no es algo inherente al dispositivo educativo) derecho a opinar. Se hace necesario, entonces, precisar a qué me refiero, así sea de forma parcial, preliminar. Pues bien: investigar es sostener, a costa de sí mismo, una postura contra la reificación. Esto no se saca de la manga: hay testimonio histórico o, mejor, manera específica de leer dicho testimonio. En cualquier caso, que haya muchas acepciones y que se pueda convivir con eso (incluso, que se haga de esa pluralidad de versiones una virtud) es propio de los campos donde no se espera una claridad, según sabemos por Bourdieu [1982].
Desde que entramos en el campo del lenguaje, asunto que tiene más o menos un momento preciso, se nos hace que no hubo antes: siempre hablantes. Y por eso empezamos a hacer todo tipo de suposiciones necias, como aquella de que los animales también tienen lenguaje o, incluso, de que hablan los astros, las cartas, el fondo de la taza de chocolate. Pues bien, nuestras ideas en gran medida son las ideas de la época. Y las ideas de la época, que tienen su propia gestación, sin embargo se muestran como una descripción del mundo, como una ventana abierta a la comprensión. A eso es a lo que llamo reificación; o sea, aquello en contra de lo cual se establece la postura investigativa. Lo curioso es que la reificación convive con esa proclividad a la debilidad mental que llamamos “tolerancia”,entendida… o bien como que todo el mundo tiene la razón... o bien como que yo tengo la razón, pero que me toca dejar que el otro profiera sus simplezas y no decirle que son tales.
Nuestra certeza de la transparencia del lenguaje en relación con la realidad es muy fuerte. El lenguaje sería un sistema deíctico, un conjunto de elementos —o de combinaciones de elementos—que tiene un alto nivel de correspondencia con otro conjunto de elementos que conformarían la realidad. O sea: un par de conjuntos isomórficos. Así las cosas, toda reificación tiene lugar en los efectos de sentido del lenguaje. De tal manera, la investigación sería resistir a una propiedad que le hemos atribuido al lenguaje; a una tara antropológica. Por eso, investigar es algo que raras veces ocurre entre los múltiples usos del lenguaje.
Desde este primer punto del primer tema, entonces, tratamos de no evadir desde el comienzo los asuntos importantes. Por eso, sin todavía tener investigación, ya planteamos la necesidad de precisar nuestra relación con el asunto. Decimos que hay una elección. Parece elemental, pero no, pues se suele decir que se está en una disciplina por sus bondades, por sus ventajas frente a otras disciplinas. Así nos las venden y después decimos que así es. Esta simpleza, pese a caerse solita, toda vez que no se puede escoger por sus bondades una disciplina que no se conoce… al menos todavía, que no se puede escoger una disciplina cuyas bondades justamente se intenta conocer… pese a esta falla de construcción, tenemos el campo educativo sembrado de esa idea:
—Yo estudio a X porque es mejor que Y.
—Y usted, ¿qué ha leído de Y?
—Para qué, si ese ya está “superado”...
Las bondades de una disciplina son expuestas —no impuestas, ya veremos por qué— por otro que algún recorrido parece haber hecho por esa disciplina... ahora bien, que lo haga rigurosamente, es otra cosa; por el momento, da lo mismo. De manera que, al comienzo, está el sujeto haciendo una elección; pero una elección que no apunta a las propiedades de la disciplina, sino al asunto de sus identificaciones personales; en ese sentido, se trata de una elección imaginaria(en el horizonte de los tres registros postulados por Lacan: imaginario, simbólico y real). La responsabilidad es del sujeto, por supuesto, pues nadie está forzado a hacer lo que el otro le dice, ni a aceptar tal cual lo que el otro plantea: de entre las cosas que el otro dice, escogemos algunas… así después digamos que “así me formaron”, o que “eso me enseñaron” (las teorías de la “imitación” no explican por qué se imita justamente eso y no el resto del universo que rodea ese punto). No es cierto: escogemos cosas que nos resuenan…inicialmente a escala de la identificación: “Quisiera ser como él, que habla de esas cosas”, “… que le publican artículos sobre ese tema”, “… que se gana la vida hablando de ese autor”, “… que consigue amantes por hablar así”, etc. Y no está mal al comienzo. También hay elecciones absolutamente pragmáticas, como aquella que se decide en función de los temas en los que están financiando investigación en el momento. Otro tipo de elección es bastante escasa.
Y no por haber elegido imaginariamente nos encontramos eximidos de estar, más adelante, a la altura del discurso profesado; para eso habría que hacer un tránsito de lo imaginario a otra cosa. Al principio puede que digamos muchas consignas (“palabra de orden” se traduciría literalmente del francés), y que hagamos como aquel que se ha constituido en nuestro modelo… incluso, vestir como él, frecuentar sus lugares, comprar los mismos libros, tomar la misma marca de café, escuchar las mismas canciones. Digo “al principio”, pero nos podemos quedar así hasta grandes, nada lo impide (la época testimonia de esta prolongación de la infancia). Creo que hay muestras suficientes a nuestro alrededor… Son los epígonos, los “nacidos después”, como reza la etimología de la palabra. Improductivos, pero —eso sí— identificados. Y en las cosas que se hacen por identificación está involucrada una satisfacción. El sujeto que recurre a este expediente para hacer la elección de su disciplina, para elegir aquello en lo que va a investigar, se está satisfaciendo. Pese a lo que declare —que no pocas veces tiene que ver con hacerle el favor a los demás… desposeídos, pobres, excluidos, sin palabra… lo que sea—, en principio se está identificando, está intentando obtener algo del ser (que no tiene, en la medida en que es un sujeto), y eso le reporta una satisfacción... falible, pero justamente por eso repetible ad infinitum: basta con cambiar de modelo y, como por arte de magia, el sujeto cambiará de preferencias teóricas, de metodología de investigación, de marca de café…
De esto poco se habla en ámbitos educativos, por obvias razones. Pero ahí comienzan los escollos de lo que después vamos a hacer bajo el rubro de “investigación”. Y, bueno, todo esto es parte de lo que está reificado, es parte de lo que la investigación —tal como la hemos definido— tiende a deshacer. Cuando obramos en pos de reificar esto, vamos contra la especificidad de la investigación —tal como la hemos definido, claro está—, pese a que la palabra figure en la portada de nuestro informe o de nuestra tesis.
2. [La investigación] Sigue con una aceptación pasiva de una axiomática; acto de fe sin el cual es imposible comenzar el juego; la razón sabrá perdonar, pues ya tendrá opción de volver sobre este punto.
Esta afirmación de nuevo se pone a contracorriente de las actuales usanzas, pues en medios educativos es frecuente, en la actualidad, esgrimir la “libertad”. Quien tenga curiosidad podrá verificar que tal palabra no ha iluminado la escuela de la misma manera durante el tiempo de su existencia. Pero, claro, una vez reificada, empezamos a“exigirla” como una cosa de la realidad, como algo que siempre ha debido estar ahí.
La investigación, entonces, no escapa a tales decires: no sólo se la entiende como un ejercicio de la libertad (“libertad de investigación”), sino como una práctica que le llevaría la libertad a otros. Pero no: la libertad —entendida aquí sencillamente como la posibilidad que se dirime en nuestras manos— campea, con las restricciones ya anotadas, en el primer momento. Pero, después de eso, para empezar el camino que llevará a la investigación, se obra en un sentido contrario a la libertad…y a la “crítica”, digamos de paso, pues es otra de las palabras mágicas que circulan en educación (con ella, cuando es en sentido positivo, se intenta dar un estatuto a los propios enunciados —o a los de los amigos—, por fuera del cotejo que puedan tener en un orden estrictamente argumentativo). No hablaremos ahora de la “crítica”, pues merece su propio espacio, pero baste con dejar sentado que puede ser un efecto, pero luego de haber dado la vuelta por el otro social… antes de eso, la palabra no hace más que declarar cínicamente que importan más los propósitos que los efectos… cosa que nada tiene que ver con la investigación, pero sí con ciertas acciones religiosas y políticas.
¿Por qué hablamos de una “aceptación pasiva” de la axiomática? Porque la axiomática de una disciplina no está en discusión para aquel que se quiere adentrar a ella. Desde la perspectiva de la geometría —por ejemplo— no hay “demostración” de que un punto es ausencia de dimensiones. Y, sin embargo, ese axioma es fundamental para sostener todo el edificio de la disciplina. Si a alguien se le ocurre ejercer la libertad de no creer en eso, no puede hacer geometría, no es que pase a hacer una “geometría personal”, válida en la medida en que tiene derechos. ¿Se ve que no es el lugar para ejercerlos? Hay reyes y peones en el ajedrez; quien quiera aprender este juego y ponga de entrada objeciones sociales —justificadas, a todas luces— acerca de la existencia de peones y de reyes, pues no podrá aprender a jugar. Que no es justo que al rey no se le pueda dar de baja, como sí se le puede hacer a la reina… es un justo reclamo de género, pero también impediría aprender a jugar ajedrez. Que qué es eso de que el punto sea la ausencia de dimensiones… es una pregunta que no tiene respuesta. Es un asunto que se comprenderá después, cuando se hayan aprendido las reglas del juego y se haya aprendido a jugar y se esté en capacidad de hacer enunciados en ese lenguaje. Mientras tanto, sólo nos queda aceptar una axiomática, para poder empezar realmente. Hasta ahora estábamos en la puerta. ¿Cómo se explica que alguien libremente decida someterse a una axiomática? Pues porque quiere aprender a jugar el juego, se quiere divertir jugándolo. No es una falta de libertad: es una movida necesaria para obtener algo después.
Claro que se puede hablar utilizando una jerga que entremezcla palabras tomadas de una disciplina. Pero eso no quiere decir que se esté hablando ese tecnolecto. Es como los actores que se ven obligados a representar papeles de personajes que tocan un instrumento: mueven las manos “haciendo como si”, pero alguien que sí sabe tocar el instrumento en cuestión se da cuenta de que se trata de un simulacro. También está la escena en la que, como no se le ve la cara, puede estarla ejecutando alguien que sí sabe. Es algo que también ocurre en la llamada investigación educativa: el copy/paste, el plagio, el anotarse en la investigación de otro. Es un terreno tan complejo que alguien puede aprender a hacer informes de investigación que convencen a la comunidad respectiva. Por ejemplo, el 24 de julio de 2012 Semana.com[1] dio a conocer la noticia de Yoshitaka Fujii, anestesiólogo japonés que tiene el récord del mayor número de investigaciones falsas publicadas. Por dos décadas, más de veinte revistas especializadas como British Journal of Anaesthesia, International Journal of Gynecology and Obstetrics y Clinical Therapeutics… le publicaron cerca de 200 artículos. Ya se sabe que 172 son falsos y se indaga por otros 37; solo ha podido demostrar la autenticidad de tres. Pero aquí viene la clave del asunto: “Gracias a la gran cantidad de resultados que presentaba, Fujii era profesor universitario y recibía fondos públicos para sus estudios”. ¡O sea que se trata de un asunto pragmático! Además, dice la noticia, “en cinco oportunidades fue candidato a los premios académicos de la Sociedad Japonesa de Anestesistas”.
Volvamos a la axiomática: ¿cómo se llegó a ella? Es una pregunta que habría que hacer en cada caso, para cada disciplina. Los físicos trabajan todo el tiempo con ideas de espacio y de tiempo; incluso en lo que nos parece más elemental del mundo, como por ejemplo una expresión que se refiere a velocidad —“40 kilómetros por hora”—, tenemos de entrada esos elementos: kilómetros, o sea: espacio… y una hora, o sea: tiempo. No hablemos de la división respectiva (distancia sobre tiempo), porque la cosa se complejiza mucho. Bueno, ¿y saben los físicos qué es el espacio y qué es el tiempo? ¡No! ¡No lo saben! Y fíjense en el carácter axiomático que cobran esas ideas en la física. Por ejemplo, en la mecánica newtoniana: independientemente de lo que sean el espacio y el tiempo, para que todo el edificio conceptual se mantenga, necesitamos que sean homogéneos, constantes y, en el caso del tiempo, irreversible. Eso, si se quiere hacer física entre Newton y Einstein, hay que aceptarlo pasivamente. Aquí no vale ser críticos. Y, hagamos la claridad antes de que se formule en ustedes el pensamiento respectivo: la física relativista no es crítica de la mecánica llamada clásica, según nos enseña Bachelard [1934].
La relación con la axiomática de cada disciplina es la de un acto de fe. Pero, concediéndoles que sea paradójico, ese acto de fe es lo único que nos va a permitir hablar de algo de libertad en otro momento. Insisto: algo de libertad… no de una libertad entendida como “derecho”, sino como posibilidad inscrita en una cierta manera de hacer que podemos denominar, sin que eso aclare mucho, deseo. Sin el acto de fe en relación con la axiomática es imposible comenzar el juego.
¿Forma la educación para esta perspectiva? En la medida en que la educación es múltiple, no podemos prever qué pasa en cada uno de los espacios educativos, pero sí vemos una tendencia de la época, expresada en comentarios de estudiantes, aseveraciones de maestros, notas periodísticas, noticias… esa tendencia muestra un posicionamiento de la palabra “libertad” en los espacios educativos. Libertad de cátedra… está bien, cuando se habla desde algún lugar; pero ¿“libertad de aprendizaje”?, ¿cuando no se sabe aquello en relación con la cual se puede decir que no? Hoy se pregunta:“¿qué quieres aprender?”; hoy un estudiante recién ingresado a una carrera siente que puede cambiar el pensum. Pero la educación no siempre ha alojado esa palabra en su seno. No se habla de libertad cuando el maestro está enseñando el teorema de Pitágoras… pero tampoco se cree que se le esté coartando algo al estudiante por el hecho de circunscribirlo en un espacio, pedirle su atención, exigirle trabajo y enseñarle el teorema de Pitágoras. Hoy en cambio, nos puede parecer legítimo que el profesor empiece a hablar de la proporción directa entre, de un lado, el líquido desalojado por un cuerpo que se sumerge y, de otro lado, el empuje experimentado por ese objeto de abajo hacia arriba… y el estudiante lo interrumpa para decirle que él tiene otra opinión al respecto, o que no se ponga tan serio, pues es necesario aprender jugando. La introducción de la idea de libertad en este contexto es la que hace parecer legítima la idea de poner la educación en función, por un lado, de unas supuestas “necesidades” del aprendiz y, de otro lado, del contexto. Miren hacia atrás y comprobarán que hace unos años todo este tipo de cosas habría sonado absurdo. Y si piensan que se trata de una evolución de la educación y de que tales modificaciones expresan el desarrollo pedagógico, pues sería reificar el asunto… y les estoy diciendo que la investigación es enemiga de la reificación.
Se acepta pasivamente una axiomática, no en el sentido de una fe indefinida. Se trata de una fe momentánea, no necesariamente porque vaya a dejar de estar, sino porque puede dejar de preocuparnos. No es que al aprender a jugar ajedrez la Federación Mundial de esa práctica acepte nuestras objeciones y, en lugar de un rey y ocho peones, tengamos, de un lado, el poder proletario representado por el partido de vanguardia en la quinta casilla de la primera fila y, de otro lado, ocho capitalistas en el lugar de los peones. No. Cuando aprendamos a jugar ajedrez, es posible que nos parezca necia la objeción que teníamos al principio, de cara, tanto al gusto que podemos sacarle a la cosa, como a la importancia histórica que una tradición puede tener, no obstante las huellas que porta de su génesis. Igualmente, es posible que entendamos que un espacio y un tiempo homogéneos, absolutos, constituyen un acotamiento necesario para poder tener física, al menos a la manera de Newton, sin necesariamente estar convencidos… como vemos también en el dilema de la física quántica, cuando se preguntan si la proliferación de dimensiones necesaria en sus ecuaciones, se corresponde con un universo así configurado.
Decimos que “la razón sabrá perdonar”esta fe en la axiomática, pues ya tendrá opción de volver sobre este punto. Aunque, si ustedes se fijan, hay axiomáticas que han permanecido incólumes durante 25 siglos. Y esto no es síntoma de falta de innovación —típica forma de“crítica” actual que cree estar diciendo algo—, sino más bien de la productividad a la que ha dado lugar. En todo caso, sólo después de aceptar las condiciones y las reglas (que no son lo mismo), se puede hablar esa lengua, ese tecnolecto. Y sólo después de estar hablando entre los que hablan así ––no con todo el mundo— es posible volver sobre la axiomática y cambiarla… si es necesario. Véase el caso de las geometrías no-euclidianas: después de tantos siglos de estar operando con la axiomática euclidiana, algunos geómetras se preguntaron si sería posible funcionar sin el último axioma; se propusieron, entonces, obrar sin ese postulado, con todo el rigor del caso, hasta que una contradicción surgiera, con lo que quedaría demostrado que el error partía de esa decisión. No obstante, no se encontró contradicción y sí un camino —tan riguroso como el otro— a través del cual se transita desde hace ya más de un siglo. Tampoco en este caso se trata de que las geometrías no-euclidianas sean“críticas” de la geometría euclidiana; aquí también Bachelard va a precisar la relación entre los dos conjuntos, que tiene que ver con una idea de inclusión (la anterior era apenas una caso de las geometrías posibles) y no con una idea de corte.
3. El juego propiamente se da a partir de las reglas del juego: una gramática a la que hay que someterse completamente (o sea, hay que vaciarse a la manera de Descartes, desaparecer como sujeto) para ser capaz de hablar como hablan los que sostienen ese discurso.
El juego comienza cuando aplicamos sus reglas; es a lo que vamos a llamar una gramática. Sólo la usaremos con esa acepción, no con las muchas otras que circulan al respecto (de nuevo: no se puede oponer otra definición del término, pues estaríamos ya en otro campo). Pues bien, se aprenden las reglas del juego para poder jugar. No se puede jugar sin reglas. Perdonen la simpleza, pero es que también en este punto se puede pensar que la idea de “regla” es contraproducente. Por eso encerramos una A mayúscula entre un círculo: Ni Dios ni Amo. Hay una inclinación —en muchos casos justificada, dados los excesos— a creer que la regla es coercitiva y que eso le quita libertad al sujeto y que no podemos atentar contra su libertad… aunque no sepamos qué es eso, ni qué haría el sujeto si fuera cierto que le diéramos ese juguetito llamado “libertad”. La caricatura de Calvin y Hobbes, cuando recrea la idea del Calvin-ball, hace una deliciosa ironía de lo absurdo que es pensar un juego sin reglas o, lo que es lo mismo, con reglas ad hoc en cada momento de la partida.
Un ejemplo de sujeto libre, sin reglas, es el caso que cada vez se presenta más, de niños que no se pueden estar quietos, que van estrellándose con los muebles, que —por supuesto— en nada pueden concentrarse (labor, juego)… pues bien, ellos son libres, no tienen límite. Y no me refiero al diagnóstico del maestro que, al no saber qué hacer con la singularidad de un niño, lo moteja con la expresión “hiperactivo” y lo deriva al especialista, que le embutirá Ritalina, con lo que la fábrica respectiva manejará recursos mayores al PIB de 50 países. Esos niños que no pueden parar son impotentes, pues “impotencia” no es simplemente no-poder; es más bien no-poder-parar, no tener diques para detenerse en ciertos puntos.
Así, podemos comprobar que en libertad nada se hace. La libertad, per se, no es condición suficiente para que haya creación. Alguien que no se quiera someter a la esclavitud de estudiar 8 horas diarias durante gran parte de su vida, no podrá hacer una improvisación al piano, no podrá ejercer allí libertad alguna; o, mejor: su libertad al piano nos mostrará la absoluta precariedad de la libertad sin condiciones. Paradójicamente, el esclavo por elección propia, que estudia 8 horas diarias, tiene la capacidad de crear, de inventar…justamente porque tiene un marco de restricciones. Y en la música experimentamos las transformaciones de esos marcos: entre la temperación de la música y la exploración de los confines de las armonías en el siglo XIX, tenemos una puesta a punto de los límites, pero no una demolición de los mismos. Cosas que nos suenan “libres” de ataduras, como la música dodecafónica, poseen sus reglas: no todo ahí es válido. Y, por supuesto, bordear los límites lleva también a la tentación de abolirlos, y tenemos algunas obras musicales en ese borde… pero, por definición, nos elimina como escuchas, pues la posibilidad de prestarse para escuchar se da en la medida de al menos la posibilidad de compartir algún código.
Michael Phelps nada 300 kilómetros al mes, diez kilómetros diarios. Lo ha hecho desde que tenía catorce años, durante siete días a la semana (con 5 excepciones durante todo ese tiempo). Semejante esclavitud, consentida por la víctima, es la que le permite sus logros en la natación, que ocurren en partidas que no exceden los cuatro minutos. La libertad —a secas— produce hastío. La elección de un campo exige una disciplina de trabajo que puede acaparar todo el tiempo, pero que es la única forma de hacer algo creativo. Y al principio no hay creatividad alguna, no puede haberla. Estamos tan engañados al respecto que nos deslumbramos por la “creatividad de los niños”. Cuando un niño dice “cabió” no está inventando nada, simplemente está aplicando una gramática sin excepciones; desde esta perspectiva, está borrado como sujeto y se lo hacemos encarnar en función de la otra gramática imperfecta de la lengua: “no se dice ‘cabió’, se dice ‘cupo’”; obsérvese lo impersonal de la frase: “se dice”… no es el asunto de “yo digo como quiero”,sino de que si no dices como “se dice”, no te comunicarás. ¿Se ejerce la libertad en el lenguaje? Solamente aquella que no ponga en riesgo la comunicación, lo cual ya es decir que se requiere cierta sujeción para que haya posibilidad de otra cosa. Cuando los niños “inventan” cuentos, ¿qué hacen? De un lado, ponen los estereotipos de lo que contemplan en los medios (incluso plagian historias) o escenifican sus fantasmas, cuya falta de creatividad se comprueba cuando verificamos que todos “inventan” más o menos las mismas historias. Para que alguien invente literatura se requiere que, al menos, se haya internado en los códigos de ese mundo (que, entre otras cosas, son todo lo contrario de los estereotipos… pues para estereotipos están otros géneros); o sea, que mínimamente se requiere que haya leído literatura.
Decíamos que se están aprendiendo las reglas. Después, se puede empezar a balbucear algo en ese lenguaje. Y sólo mucho más tarde se puede dar cuenta de enunciados complejos que no son de nadie, sino de la gramática. Eso ya es bastante. Aspirar al enunciado“original” a “correr la frontera del conocimiento”, como nos dicen que tienen que ser las tesis de doctorado, es algo bastante ilusorio, al menos en los contextos educativos donde, a nombre de la investigación, se hacen otras cosas.
Esta operación, entonces, es de un vaciamiento del sujeto. En ningún caso se trata de que aparezca el sujeto. Al contrario, en esta lógica el sujeto es lo que no puede aparecer. Recordemos que el sujeto de la certeza de Descartes es aquel al que se le ha quitado todo contenido y ya no le queda sino el hecho de aplicar lógicamente el pensamiento. Porque el sujeto no debe aparecer, y por asuntos de prontitud, se crea una serie de aparatos que anulan la irrupción del sujeto, a cambio de precisión. Y es que la irrupción de la verdad subjetiva —que no del “saber”—, es sinónimo de error. La ciencia es un discurso a prueba de sujeto. Sus aciertos se le atribuyen al método (llamado científico); cuando hay errores, se le achacan al sujeto; se los saca del campo. Los teoremas no llevan nombres por falacia de autoridad, sino por huella histórica. La demostración de un teorema la hace alguien, sí, pero en la medida en que la haga bien, es porque la gramática lo hacía posible; si no podemos resolverlo, no necesariamente es asunto de la gramática, generalmente es porque no estamos a la altura de la disciplina.
Hay que someterse completamente, vaciarse a la manera de Descartes, desaparecer como sujeto, para ser capaz de hablar como hablan los que sostienen el discurso de una disciplina. La demostración de un teorema ejemplifica muy bien el asunto de la falta de libertad, de desaparición del sujeto… pues cada paso que se da es necesario y condiciona radicalmente los pasos que siguen. Si bien al comienzo el margen es amplio (por ejemplo: ¿cuál teorema?), cada paso que se da a continuación va restringiendo las posibilidades. Si se logra demostrar es porque se ha sido absolutamente juicioso con la gramática y se ha estado a la altura de la demostración. En otras palabras, porque se ha sido la demostración misma; porque se ha desaparecido en tanto sujeto.
En los discursos de moda, esto estaría mal. Pero es la condición estructural de la pretensión de hablar desde un lugar disciplinario. Y no es que no haya sujeto: ya lo vimos aparecer y ya lo veremos resurgir. Por ejemplo, a esta escala en la que vamos, vemos aparecer el sujeto en un acto que se sale de la lógica: los comités de ética. Vemos a los sujetos afanados porque saben que las implicaciones estructurales de una gramática pueden ser terribles si caen en las manos precisas… y porque saben que eso no lo para nadie. La bomba atómica está en E=mC2, independientemente de lo que quiera el señor Einstein, más allá de lo que haya querido. Y tenemos el testimonio de que así fue. De igual manera, se espera la clonación humana en cualquier momento, como implicación de la investigación respectiva, aunque en todos los ámbitos sociales haya suficientes y justas razones para pedir que no se llegue hasta allá, pues sabemos que si ciertos intereses se enlazan con esa conquista científica, retomarán proyectos totalitarios que, no por ser de antaño, dejan de latir en cada corazón humano.
4. Claro que sin cierta posición frente al objeto, no se puede aprender el juego.
No todo objeto de conocimiento está a disposición de cualquiera. En educación, algunos profesores de metodología de la investigación y algunos textos de divulgación sobre el tema dicen, por ejemplo, que hay múltiples metodologías de investigación y que podemos escoger libremente la que más nos convenga, de acuerdo con lo que queramos, de acuerdo con la especificidad de nuestros datos. La idea recrea la imagen de una persona que compra en un centro comercial; metáfora preferida de la época: sujeto es lo mismo que consumidor; y, lo más triste: el sujeto cree que el acto de comprar lo convierte en algo. De ahí que haya sido posible la siguiente propaganda: un acomodador de una sala de cine le pide a un espectador que apague su teléfono. La persona afirma que él no tiene celular y, como consecuencia, todos los asistentes rompen en carcajadas. ¿Quién eres, qué eres, si no tienes celular? Los estudiantes alegan en clase su “derecho” a contestar el teléfono. Sienten que les da alguna consistencia. Pues bien, esa es una de las formas mediante las cuales se promueve la investigación en educación: se trata de un lugar para ejercer derechos, para sentirse un sujeto, en el sentido de tener derecho a consumir.
Sin embargo, no basta con querer comprar para poder estar a la altura del producto. Un libro se puede comprar, en una dinámica como la que acabamos de describir… pero eso no nos garantiza entender lo que está escrito, no nos asegura la entrada en el mundo que allí se propone. Por eso, ante cierta manera de consumir productos artísticos no suponemos un entendido sino, por ejemplo, la ostentación de un esnobista.
Las categorías no están disponibles en tanto tales para quien tenga la aspiración consumista. Las categorías están disponibles para quien pueda hacer algo con ellas; para quien se tome el trabajo que lo capacitaría para poder hacer algo con ellas. Se requiere cierta posición frente al objeto para que ellas se presten a manipulación productiva.
Estanislao Zuleta [1986] trae un ejemplo a propósito: el niño no es investigable por el sólo hecho de tener disciplinas que se ocupan de él. Es necesario haberse desprendido de ciertos prejuicios en relación con él, para que podamos hacer algo con los conceptos disponibles. Los prejuicios terminan imponiéndose, así manejemos categorías. De manera que el manejo de una gramática presupone una postura. Zuleta se refiere a la investigación freudiana y la ubica entre un conjunto de posturas posibles frente a los niños, ilustradas por una historia de cómo aparece el niño en la literatura. No hacía falta rigor (que se aplicaba en otros campos), no se necesitaba exhaustividad (que la había bajo otras miradas)… lo que se necesitaba, para tener una investigación al respecto, era ser rigurosos y exhaustivos desde cierta postura. No sobra exhaustividad en la época de Tycho Brae: las tablas de la posición de los planetas contra el fondo de las“estrellas fijas” eran las mejores; por su parte, el rigor se puede asociar a la tradición ptolemaica, que había inventado todo lo que fue posible con las herramientas a disposición. Lo que faltaba era una postura. Kepler no la encarnaba en ese momento, pero dudaba suficientemente como para que las observaciones, hechas por otros, en sus manos pusieran en crisis el prejuicio de las órbitas circulares.
Depende de lo que consideremos un prejuicio a esta escala, podemos ubicar ciertos descubrimientos a un lado u otro de la línea. Copérnico encarna una transformación radical, desde cierto punto de vista; pero, desde otro, no deja de ser alguien que perfecciona el sistema, con el Sol en el centro, y que mantiene el prejuicio de órbitas circulares y, por lo tanto, de centro… incluso usó epiciclos, como Ptolomeo.
Ahora bien, es tentador confundir la postura con los propósitos. No; son dos cosas distintas. Marx tenía frente a la historia la postura necesaria para producir una ciencia de la economía. Y como juicioso economista, sabía usar sus conocimientos para dar soporte a la realización de sus propósitos políticos. Pero son dos cosas distintas. A su favor está el hecho de que fundamentaba sus propósitos de la manera más rigurosa posible en ese momento. Pero no podemos confundir una ciencia de la economía (capitalista, para más precisión) con los propósitos políticos de convertir al proletariado en la clase que llevaría la historia por el sendero del progreso de la humanidad. Y por supuesto que ambas cosas están en un mismo discurso, en una misma frase… pero eso no elimina la posibilidad de hacer las diferencias de rigor. Con los mismos planteamientos científicos se disputaban en la época diversas posiciones políticas.
No estamos diciendo que la ciencia está libre de influencia social, estamos diciendo, más bien, que la ciencia es un tipo discursivo que opera de una manera específica frente a esa influencia social de la que no puede escapar. Aquí valdría la pena interrogar si el concepto de campo de Bourdieu no tiende más a estar definido desde ese ángulo.
5. Cuando ya se habla de esa manera es posible regresar, con conocimiento de causa, a la gramática e, incluso, a la axiomática.
Efectivamente, es posible volver sobre la gramática e, incluso, a la axiomática de una disciplina, pero cuando ya se habla esa lengua, es decir, con conocimiento de causa. Podemos pensar, antes de saber jugar fútbol, que le hacen falta raquetas. Pero cuando aprendemos de qué se trata, difícilmente propondríamos una transformación de esa índole… que no es imposible, valga decirlo, pero cuyo resultado sería algo distinto al fútbol y que ameritaría llevar otro nombre. Hay cosas que son estructurales y otras que no. Cambiar lo colores del ajedrez, para evitar connotaciones raciales, sería un cambio adjetivo, siempre y cuando se conserven las piezas y sus relaciones. Pero introducir un escaque más en el tablero, modificar —así sea levemente— las características de una pieza, eso sí cambiaría radicalmente el juego, al punto de tratarse de otra cosa, de otro comienzo.
El campo de la ciencia justamente está caracterizado por una tensión interna: cómo se juega mejor con las leyes disponibles, cómo interpretarlas, qué lugar dar a los enunciados que resultan de su puesta en juego. Cuando hablamos de gramática, hablamos de pugna en torno suyo, no de un acuerdo sobre objetos y métodos —definición más acorde con la romántica idea de “comunidad científica”—. Acuerdos hay, sí, pero son momentáneos y cada vez entre menos personas. La muestra de que este campo es distinto a lo que entendemos por investigación en el campo educativo está en el hecho de que en el campo educativo andamos pendientes de los formatos de investigación y nos parecen de buen recibo las ideas de consenso y acuerdo. En el campo de la ciencia, en cambio, lo que hay es pugna y el acuerdo no es un objetivo, sino un efecto posible. Los formatos no preocupan, porque de lo que se trata es de ser capaz de dar cuenta, ante una comunidad, de las posibilidades de la gramática.
Puede haber juegos que conlleven, ya lo hemos visto, a regresar hasta la axiomática para reconsiderarla. Es lo menos frecuente. Es mucho más factible que la gramática esté sometida a transformación. Posiblemente una transformación en la axiomática podría ser un desprendimiento de un campo o la ruptura de una disciplina. Pongamos el ejemplo de la lingüística durante el siglo pasado: Saussure estableció principalmente una nueva postura frente al lenguaje: no se podía seguir entendiéndolo como hasta ese momento, sino a costa de no poder establecer sus propiedades específicas. Al tomarlo como parte del objeto de otras disciplinas, se escamoteaba su especificidad. Sólo asumiendo la postura que permitía desagregar el lenguaje de la filología, de la psicología, de la historia, de la sociología… se pudo crear un campo propio que lo tomara como objeto. También Saussure avanzó en algunos asuntos de axiomática que, pese a las profundas discusiones y escisiones, se han mantenido entre muchos autores; las mayores discusiones son en torno a la gramática, la cual se desplegó luego de que otros tomaran la posta saussureana.
Mientras, en el campo educativo, queremos entrar reformando las cosas, pues parece ser un imperativo la intervención, la ciencia se mantiene en una postura, defiende unos axiomas, aplica unas gramáticas, mientras muestren su efectividad, que se realiza en algoritmos que permiten entender algo pese a la singularidad de los fenómenos. En educación lucen admisibles los propósitos de innovación, crítica y transformación, sin que parezca necesario caracterizar seriamente aquello que habría de ser innovado, criticado y transformado; a lo sumo, se lo caracteriza amañadamente, para que parezca evidente una malformación que requeriría la intervención que exhibe esos propósitos.
No se vuelve a la axiomática o a la gramática por principio, sino por necesidad lógica. Un investigador impugnó el objeto abstracto formal de la lingüística; sin embargo, lo hacía desde una postura distinta a la que da lugar a tal disciplina; así las cosas, las objeciones no resultaron tales y más bien tuvo que reconocer que se trataba de otra disciplina, con su propia axiomática y su propia gramática. Como resultado, nació lo que hoy se conoce como Etnografía del habla. Dentro de la lingüística, sus objeciones parecían radicales; definida la nueva disciplina, queda claro que se trata de dos posturas, y que si posturas tan distintas son admisibles como puntos de partida para disciplinas distintas, pues la ciencia no es la descripción de una realidad dada e incontrovertible (como quiere la perspectiva reificante, sea de la naturaleza que sea), sino la realización de una posibilidad formal.
6. Mientras tanto también se aprende una pragmática, pues no hay bien que por mal no venga.
De un lado, hemos de decir que, paralelamente con el trabajo a partir de una axiomática, los que investigan se insertan en procesos sociales. Esto no autoriza una mezcla de ambas perspectivas, al punto de afirmar, por ejemplo, que una ciencia es el producto de un momento histórico, o que una época determina qué se puede investigar y qué no. Es algo muy complejo que, en las realizaciones concretas mezcla todo; de manera que tendemos a hablar de las cosas “mezcladamente”. Pero justamente la ciencia introduce diferencias donde se perciben totalidades, e introduce unidades donde se ve desagregación. En la realidad no hay óxido de hierro. Hay“tierrita roja”, mezclada al infinito con los materiales circundantes. Pero la química hace diferenciaciones que no puede hacer el ojo. El óxido de hierro se encuentra en la “tierrita roja” y es discriminable gracias a que tenemos categorías. La misma sustancia puede presentarse en otros contexto de forma diferente y, no por ello, la química va a hablar de otro compuesto, cosa que sí podría hacer el que sólo va dotado de su percepción y no tiene categorías. Ese es uno de los grandes problemas de la investigación educativa: se quiere hacer sin categorías; no sólo porque no se hayan adquirido, sino porque a veces se pide que sea así, deliberadamente. No ir con conceptos al objeto de estudio. Por supuesto que tal procedimiento funciona para ciertos propósitos, pero no es investigación en el sentido sostenido aquí, pues al proceder de esa manera se sostiene una reificación y no se entiende más allá de lo perceptible de los hechos… es decir, se renuncia a las herramientas propias de la intervención. No quiere decir que sea algo improductivo y que nada se consiga; sino que lo que se consigue es en un campo distinto al investigativo. Las categorías organizan la “percepción”; cuando renunciamos a las categorías o cuando esperamos obtenerlas del corpus o de las declaraciones de los encuestados, pues estamos obteniendo nuestra propia auto-representación frente al medio, hecha cosas, como si fuera algo “objetivo”.
No podemos confundir el hecho de que haya Colciencias, con el hecho de que haya investigación; puede haber trabajo, ejecución de presupuesto, inscripción de los llamados “investigadores”,asignación de recursos, producción de informes, publicaciones, aumento en el salario… pero nada de eso habla necesariamente de la especificidad de la investigación. Todo eso habla de otra especificidad: de aquella de la asociación de los investigadores en contextos sociales históricamente determinados. Todo el sistema que rige las publicaciones, los sistemas de evaluación de proyectos de investigación, los sistemas de clasificación de grupos y revistas, los mecanismos de indexación, de aprobación de tesis de grado… todo eso tiene que ver con la inevitable manera de organizarse socialmente el trabajo de ciertas personas que bien pueden dedicarse a la investigación (eso lo dirán los resultados) o a hacer lo que bajo ese nombre se entiende en una sociedad, con el fin de obtener unos beneficios.
En su momento, se postuló una “esfera celeste”, la asociación más plausible desde el punto de vista de lo sensible; también en su momento se postuló el concepto de éter para explicar la llegada de la luz del Sol a la Tierra y, al mismo tiempo, mantener la diferencia entre onda y partícula; también en su momento se postuló la idea de un espacio y un tiempo independientes del observador. Y aunque no nos quedamos con ninguno de los tres conceptos, nadie llamaría “fraude” a esos intentos, mecanismos adoptados en un campo, a falta de planteamientos más razonables.
Algo muy diferente al caso citado antes del anestesiólogo japonés… Y no se trata de un caso aislado; el mismo artículo registra que, “Desde 1970 se han retirado 2200 artículos de este tipo de publicaciones especializadas a causa de fraudes”. Si hay fraude, es porque cierta pragmática se ha impuesto.
El otro sentido de la idea de pragmática en este contexto es el hecho de que la posición de decir que algo subyacería a la manifestación fenoménica, no es una actitud ostensiva con el lenguaje, sino uno de los tantos realizativos (mejor que “performativos”)posibles gracias a las relaciones sociales. En ese sentido no es ni mejor ni peor per se. Lo que aquí hemos intentado no es mostrarlo como lo mejor, sino tratar de dar cuenta de su especificidad. Las otras prácticas, incluso las que se hacen usando la expresión “investigación”, son otras tantas pragmáticas, otros tantos realizativos, con sus propios trabajos, sus propias reglas, sus propias posturas; con todo, el régimen de “veridicción” en cada caso es distinto, lo que implica trabajos de intensidades y confrontaciones distintas. De ahí que el artículo de prensa citado afirme que el anestesiólogo se había sentado a escribir investigaciones como si escribiera novelas. Por supuesto, esto alienta a quienes, obrando contra las categorías —sus razones tendrán—estarían gustosos de hacer verdad eso de que no hay hechos sino interpretaciones, eso de que finalmente toda toma de la palabra configura un género literario. Pero no: el médico de marras obra en el campo intelectual que bien define Bourdieu; pero si engañó a los colegas, si engañó a los comités editoriales de tantas revistas, tantas veces, no es principalmente porque todo sea literatura, sino porque era médico, porque era anestesiólogo, es decir, porque se había tomado el trabajo de aprender las disciplinas correspondientes y sabía qué tenían que tener esas investigaciones, esos informes. El resto sí corre por cuenta de la configuración de las comunidades en tanto campos intelectuales: por ejemplo, un sistema de valoración de investigadores en el que Corín Tellado puntúa más que Copérnico; una valoración de artículos en función de las veces que son citados, independientemente de lo que digan; una evaluación de proyectos en función de la ejecución de los presupuestos y de la mención al cumplimiento de las etapas propuestas… todo eso no es más que una pragmática que regula personas, grupos y presupuestos, dando por hecho que opera sobre la investigación y que sus condiciones no afectan la relación con dicha investigación. Vana ilusión, pero funciona.
7. Y todo esto, finalmente se hace por el placer de la contemplación de lo inteligible, pues nadie da un paso desinteresadamente, aunque lo que se tramita en la pragmática ya ha desfogado esa inclinación non sancta.
Es Alain Badiou quien plantea la interesante idea de la contemplación de lo inteligible. Que alguien se satisfaga contemplando lo inteligible es una suerte de milagro, pues solemos buscar la satisfacción de la manera más directa e inmediata… pero, de esa forma, difícilmente habría sociedad, como plantea Freud [1930]. Ya Kant nos enseñó que la educación introduce una pausa en la satisfacción, de manera que ésta se busque de forma indirecta y mediada. Lo inteligible y lo sensible tienen su lugar en este razonamiento. Lo sensible es lo inmediato, de manera que podríamos pensar que se trata del campo donde tendemos a satisfacernos. Lo inteligible, en cambio, es algo que no está dado; es necesario construirlo, con argumentos, con trabajo. Y eso implica tiempo, pues la totalidad de lo que por ese camino se emprende no puede ser visualizada: exige un aplazamiento. Sólo puedo contemplar lo inteligible después de haber dado la vuelta que aquí hemos descrito: aceptar una axiomática, aprender una gramática... asuntos ofrecidos desde el otro social. Así las cosas, para obtener satisfacción con algo que no está dado, con algo en cuya realización participamos, necesariamente tuvo que haberse producido simultáneamente un aprendizaje: a no satisfacerse de forma inmediata y directa. Pues bien esa es la tarea de la escuela y eso es lo que está en juego en la investigación.
Este es otro camino para mostrar cómo ciertas tendencias discursivas no apuntan a la investigación en la medida en que exaltan la no construcción de lo inteligible y la búsqueda de lo inmediato. Se quejan, por ejemplo, de “intelectualismo” o de “academicismo” cuando es el reto de lo inteligible lo que se esgrime; y recomiendan que, en lugar de hacer teoría, la investigación debe ir a la población real, al contexto real; con ello, como se ve, no educan en la dirección de una satisfacción que se busca en un objeto que el sujeto mismo debe construir, una construcción en la que se emplea mucho tiempo… propiedades del deseo.
