La investigación visible desde aquí
Cuatro paradigmas de recontextualización
Universidad Pedagógica Nacional
Campos de producción y recontextualización
Este escrito se refiere a la investigación. También se propone sacar algunas de las implicaciones que tal reflexión tendría en el asunto de la formación que al respecto dispensa la universidad. Así, de entrada, la investigación merece una ubicación: aquella a la que usualmente nos referimos, ¿pertenece al campo de producción simbólica o a un campo de recontextualización? Se justifica hablar de campos de recontextualización y de producción [Bernstein, 1990; Bourdieu, 1984], pues —pese a que se aplique el mismo vocablo “investigación”— parece haber alguna diferencia entre lo que se hace en el Centre national de la recherche scientifique [CNRS] y lo que se hace en nuestra universidad.
En general, la escuela no produce el conocimiento del que habla: matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, filosofía… no se inventaron ahí; ella constituye un espacio al cual se intentan llevar los conocimientos generados en el campo de producción simbólica; y lo poco que se produce en la escuela, no se logra en el mismo momento en que se pone al servicio de la formación, caso en el que la recontextualización se mantiene como el mecanismo principal. Esa relación entre campos, por supuesto que adquiere modalidades distintas de acuerdo con el nivel educativo de que se trate, pero, en todo caso, permanece. Ahora bien, esto no habla ni bien ni mal de la escuela, sólo pretende caracterizar su especificidad. Y al diferenciar entre producción y recontextualización, no se habla necesariamente de diferencias de calidad o de grado, sino principalmente de especificidad. Un par de rasgos para establecerlo:
En el campo de producción simbólica hay un tempo propio, inherente a las posibilidades de la teoría, mientras que en el campo de recontextualización el ritmo es impuesto por una lógica distinta a la de la teoría. El asunto de los grupos de investigación de COLCIENCIAS, por ejemplo, tiene que ver con criterios no estrictamente teóricos, sino más bien de administración de recursos económicos, de políticas, de privilegio gubernamental por ciertas temáticas, etc. Esto no niega la posibilidad de influencia “externa” sobre el campo de producción simbólica, sino que la circunscribe a actuar sobre el conjunto de la teoría, no sobre sus partes, ni sobre sus posibilidades internas[1]. No se puede hacer avanzar a la teoría más de lo que ésta puede desde sus propios medios, independientemente de que a los investigadores se los incentive positivamente (profesionalización de la función, estímulos económicos a grupos o a centros, etc.) o negativamente (como en el estereotipo fílmico de un sabio amenazado para que produzca un hallazgo científico). Por supuesto que, por razones sociales, se pueden privilegiar ciertas vetas de investigación, así como se pueden dejar de explotar otras, a las cuales es posible regresar en función de tales condiciones externas; pero, igual, ese retorno sólo fructificará en la medida en que la teoría lo haga posible (así, su camino no es homogéneo ni previsible).
O sea: se puede diferenciar entre tensión interna —determinada por el campo de producción— y presiónexterna —ejercida por otros dispositivos con los que el campo de producción se relaciona— [Zipasuca, 2011]. Ahora bien, ambas fuerzas pueden ser llevadas a cabo por las mismas instituciones o personas, lo que introduce una dificultad para su diferenciación, pero no elimina la diferencia.
Otra distancia importante entre los dos campos es la de la relación entre los conceptos:
· en el campo de producción, los conceptos crean una red solidaria y heterogénea de relaciones; los conceptos se requieren unos a otros, forman un sistema, aunque las tensiones que producen no sean de la misma intensidad en todos los puntos. Esta característica hace que, para sostener una teoría, puedan aparecer categorías que luego van a perder su correlato; es el caso del éter en la física: concepto necesario para mantener la oposición onda/partícula, tal como se la concebía en ese momento, y que después se volvió innecesario, ante la conceptualización de la luz a la que daba lugar la teoría cuántica, la cual implicó tener que modificar todo el panorama.
· Por su parte, en el campo de recontextualización se pueden superponer nociones excluyentes entre sí; es así como, suponiendo cierta idea de investigar, se postula otra que se autodenomina de manera tal que pretende, por ejemplo, a) completar la perspectiva que discute, agregándole rasgos; es el caso de la llamada “investigación acción participativa”, que cree agregar a la investigación la acción y la participación… con lo que afirma que otras investigaciones no actúan ni participan. b) sustituir la perspectiva que discute, enarbolando el rasgo que sí habría que valorar; la investigación autodenominada “cualitativa”, por ejemplo, surge oponiéndose a la investigación que inmediatamente se pasa a llamar “cuantitativa” y, en consecuencia, es un gesto auto-poyético la invención de su opuesto. Pero, ¿acaso es cierto que hay “investigación cuantitativa”? ¿Vamos a adjetivar la investigación con el rasgo de una decisiónparcial que nunca puede tomarse a escala de los números mismos?[2].
Con ideas como éstas sobre el tempo y sobre la inter-definición del sistema, es posible diferenciar entre la investigación y su recontextualización en un campo como el educativo, donde la palabra ‘investigación’ no siempre ha servido de sustento a los discursos. Hoy se considera que los maestros universitarios tienen que investigar[3], pero hace años se consideraba que tenían que saber… y antes se consideraba que tenían que tener —o seguir a una— autoridad, etc. Así mismo, de una norma a otra, cambia el papel de la investigación en la diferenciación de distintas formas de postgrado: la ley 30/1992 establecía que los estudiantes de especialización no investigaban (artículo 11), pero sí los de maestría (artículo 12); la primera perfeccionaba en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o complementarias del pregrado, y la segunda habilitaba al estudiante como investigador («tienen a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad»). Sin embargo, a partir del Decreto 916/2001 ya se habla de “maestrías de profundización” (en las que no hay necesidad de hacer investigación para graduarse) y de “maestrías de investigación”: confróntese la disyunción que aparece en la siguiente frase del artículo 12: «Las maestrías tienen como objetivo ofrecer programas académicos de formación avanzada, en procesos de investigación o de profundización del conocimiento […]». Así, las actuales “maestrías de profundización” tienen —hasta cierto punto— el sentido que antes se asignaba a la especialización.
De acuerdo con el ejemplo, la escuela —en tanto campo de recontextualización— está regida por determinaciones que no tienen que ver con la teoría misma: la medida introducida por el Decreto 916 aumentará notablemente la tasa de graduación en las maestrías (indicador necesario —según cierto modelo de gestión— para el funcionamiento institucional de la educación superior del país), pero no decidirá asunto alguno en el terreno de la producción de saber.
Entonces, hablaré de maneras como se recontextualiza la investigación, pues no me parece tan evidente que —al menos en cierto nivel— haya distintas formas de investigar (aunque haya, eso sí, infinidad de investigaciones, de temas, de instrumentos, etc.), como se presupone en ámbitos educativos, donde, en consecuencia, se dictan cursos sobre“metodologías” y se pide —contra toda evidencia histórica— que los trabajos formulen anticipadamente qué tipo de investigación realizarán, escogiendo de entre una oferta cuyo ámbito de consumo es principalmente educativo (de ser posible, ¿había leído Newton a Briones o a Cerda para emprender su trabajo?). Tal vez esta recontextualización ha tenido lugar principalmente como efecto, por un lado, de la divulgación de los hallazgos de la ciencia, aunque ya no necesita beber solamente de ella, pues ahora puede hacerlo también de otras recontextualizaciones; y, por otro lado, de la introducción de la idea de investigación en la educación, como requisito para ofrecer programas de formación, para obtener el grado en alguna profesión o posgrado, para sostener el estatus de profesor, para acreditar programas o instituciones, etc.
Este panorama sólo se puede describir asumiendo alguna posición. Es imposible hacer “estados del arte” que presuponen un sujeto situado por encima de lo que describe. La idea de los niveles ‘meta-’ es incompatible con cierta teoría del lenguaje: «No hay metalenguaje y no se habla desde el exterior de la cosa o sobre ella, dominándola, sino que lo que se dice forma parte de ésta» [Miller, 1985-6:136]. Tal vez una prueba de que ese nivel meta- no es posible (aunque pretenderlo tenga efectos) es que cada una de las posturas hace un mapa de todas las restantes… mapa en el que la postura que describe tiene las claridades que supuestamente les faltan a las otras (y, no obstante, tal postura figura con igual subordinación en los mapas de las demás). Los trabajos descritos tienen una postura, ¿cuál es la de quien describe?... No en vano, según Wittgenstein, mantener consistente la idea de juegos del lenguaje pasa por rechazar la viabilidad de “el juego de los juegos del lenguaje”.
Para que haya campo, no puede haber sentido
Otra aclaración resulta pertinente. Parto de la idea de que sentido no hay (lo que no quiere decir que no haya otras cosas) y que, justamente por eso, está en pugna (para Jean-François Lyotard [1979:27] más que comunicación, hay agon). Otra sería la descripción si se tuviera un anclaje trascendental, más allá de las discusiones. Ahora bien, la ausencia de sentido no es obstáculo para pretender la validez universal de nuestros enunciados, ni para proponer criterios de validación de los mismos. Sería inviable un sistema de comunicación humano que no cuente con una manera de hacer verosímiles sus asertos (aunque dicha manera no sea simplemente un enunciado más sino que, de alguna forma, quede excluida de la posibilidad de serlo): los códigos de señales no tienen sistema de verificación [Benveniste, 1952]. Pero nada de esto, que es muy importante, niega el hecho de que el lenguaje humano vino a ocupar el lugar que antes de nuestra des-animalización pudo tener una relación“directa” con las cosas, relación natural que —¿paradójicamente?— no necesitaba criterio de validación, sino que sencillamente era.
Dado el juego formal del lenguaje, el sentido es un ejercicio de elucubración. Para las ciencias del lenguaje, las lenguas humanas están constituidas por sistemas de oposición y contraste de formas que gozan de una doble articulación. El sentido, pues, es un sistema de elucubraciones hechas delante de otros hablantes… no se trata, simplemente, de una decisión individual arbitraria (aunque las hay), sino de una decisión convencional (aunque la convención es arbitraria… pero es una arbitrariedad decantada). Hay sistemas para decidirse por unos sentidos y no por otros; y estos sistemas, que dan opciones, también invisibilizan otras. No hay mirada total (aunque en la recontextualización sí hay quien habla de “investigación total”). Eso sí, están en movimiento permanente, entre otras porque su control está en pugna.
Asuntos como la constitución de los comités editoriales de las revistas científicas, la indexación de las publicaciones, el reconocimiento de los grupos de investigación, el prestigio de los reconocidos como expertos, los temas de moda, los premios, las patentes, etc., son definitivos a la hora de asignar sentido a la investigación, a la hora de dirimir entre dos interpretaciones, a la hora de juzgar la presencia o no de “imposturas intelectuales” (como hacen Sokal y Bricmont, a espaldas de las teorías y de frente a los mecanismos de reconocimiento). Y que quede claro: no es posible un sistema neutral, justo, objetivo… de asignación de sentido, porque entonces se invalidaría el asunto mismo de entrada: si contáramos con ese sistema, la pugna no existiría, no tendría… sentido. Ahora bien, eso no impide que cada régimen de veridicción crea que es un régimen de juicio sobre la adæcuatio rei et intellectus, sobre el isomorfismo entre las palabras y las cosas.
Convencido de que el sentido se negocia en un mercado de valores lingüísticos [Bourdieu, 1984:120-136], me permito continuar… pese a que asumir una posición parece borrar, al menos momentáneamente, tal convencimiento.
En el marco de lo que sólo en apariencia es un amplio abanico de formas de investigar, reconozco en la escuela un puñado de formas posibles de recontextualizar la investigación. No se trata de autores (aunque —inevitablemente— con ellos lo ejemplifique), ni de tipos de objeto de investigación, ni de metodologías… pues cada una de estas variables podría verse desde la comprensión de varias recontextualizaciones (aunque puede ser que domine más en una que en otra). Más valdría pensarlo como familias de maneras de entender la investigación[4]; se puede hablar, con criterios comunes, acerca de disciplinas que, sin embargo, disten en sus objetos de búsqueda, en sus problemas, en sus métodos de trabajo. Por eso, se trata más bien de algo simple pero importante, cuyos criterios de discriminación son, al menos en este momento, lo más relevante. En otros niveles de análisis se podrían hallar diferencias entre autores, metodologías, disciplinas… que, según la presente descripción, comparten un aire de familia. El asunto no es por qué están juntos los autores X y Z; más bien la pregunta sería si los autores X y Z materializan el criterio que aquí se propone.
El anclaje
Como sentido no hay, nos vemos obligados a postular que, en el fondo, cualquier conquista en esa dirección tiene algo de delirante; la humanidad misma, tomada como un todo, «ha desarrollado formaciones delirantes inasequibles a la crítica lógica», decía Freud [1937:270], para quien, de todas maneras, el delirio guarda un grano de verdad (en la psicosis, por ejemplo, como intento de cura). Entonces, para sentir la certeza de no delirar, toda enunciación busca un polo a tierra, o sea, un anclaje. La pugna constante por el establecimiento del sentido es una pugna por su sustanciación, por su reificación… Aun quien plantea que el sentido no existe, lo dice creyendo que se está refiriendo a algo más allá de la combinatoria significante (de lo contrario, no tendría razón de ser tal declaración). En toda sociedad se manejan regímenes de veridicción, regímenes de interpretación y de producción de enunciados. Desde el hablante hasta la sociedad, hay un afán por conjurar, de un lado, el caos de la significación posible y, por el otro, el delirio (en la vigilia, pues durante el sueño no tenemos ese afán). Hablar con otros puede tener el efecto de saber qué se está pensando realmente. Se nos hace visible el delirio del sentido a medida que nos distanciamos:
a) en el tiempo: entonces apreciamos que no había correspondencia entre la posición de los astros y nuestro destino, sino que había acuerdos para interpretar de cierta manera, con ayuda de sistemas tan sofisticados como los que subyacen en la lectura del horóscopo.
b) en el espacio: cuando miramos hacia otra cultura: desde aquí, no nos parece verosímil que una canoa-culebra haya cargado con cuatro representantes desana (Vaupés), a cada uno de los cuales el semi-dios entregó un utensilio que marcaría el destino correspondiente de cada tribu: cazadores, pescadores, sembradores… pero no resulta ya tan exótica la idea del hijo de Dios crucificado. Como dice Eco [1968:79-80]:
«Teniendo dos frases como “Napoleón murió en Santa Elena el 5 de mayo de 1821” y “Ulises reconquistó el reino matando a todos los Prócidas” […] desde el punto de vista semiótico interesa que a) en nuestra cultura existen códigos con los que la primera frase se entiende, se estudia en la escuela y connota ‘verdad histórica’;b) que en la sociedad griega clásica existían códigos con los que la segunda frase era entendida, se estudiaba en la escuela y connotaba ‘verdad histórica’.El hecho de que para nosotros la segunda frase connote ‘leyenda’ es semióticamente análogo al hecho que podría producirse en una civilización futura en la que, basándose en documentos ignorados todavía (o falsos) se llegara al convencimiento de que Napoleón murió en otro lugar y otro día (o que nunca existió)».
No en vano, Freud [1913:78] decía: «Un delirio paranoico es una caricatura de un sistema filosófico».
En cada caso, se trata de un conjunto de relaciones entre prácticas, discursos y sujetos que logran poner entre paréntesis esa condición humana y hace que nos juzguemos como usuarios del lenguaje en tanto herramienta que nombra las cosas. Sólo que nombramos delante de otros que comparten, no necesariamente la misma postura, pero sí los mismos niveles de pugna. No se trata de que unos crean que la ciencia no necesita “pruebas” mientras otros piensan que sí. La pugna es visible en un nivel donde parece que se estuviera jugando la verdad y no dos elucubraciones. Por ejemplo, se pugna por cuál disciplina merece el premio de la cientificidad al salir avante tras la aplicación de las pruebas; incluso se puede discutir que haya distintos tipos de prueba, según el tipo de ciencia…pero no se discute que haya prueba. Habermas pone en discusión la idea —atribuida a Aristóteles— de que la ciencia es un campo excluido del interés, con lo que obtiene nuevas clasificaciones (por ejemplo, el psicoanálisis como “ciencia emancipatoria”, mientras que, para Popper, esa disciplina no es una ciencia). Pero actualmente no es de buen recibo la idea misma de la clasificación y ya escuchamos hablar, por ejemplo, de la filosofía como género literario.
No nos referiremos a una auto-representación explícita de la forma como se investiga o como se recontextualiza la investigación… a esa escala todos somos buenos; no, nos referiremos más bien a una manera de hablar, a unos fundamentos de esa manera: cada tipo de recontextualización, al suponer un anclaje, otorga una manera de entender la verdad, una perspectiva para hablar, una manera de juzgar tanto el cambio conceptual como los asuntos que van quedando en el camino; podemos, en cada caso, pensar qué tipo de sujeto se considera, qué implicaciones éticas se producen y cómo se concibe la enseñanza de la investigación.
Realismo y relativismo
Las maneras de afrontar estos tópicos nos permite distinguir, inicialmente, dos formas de recontextualización que llamarérealista y relativista.
Recontextualización realista
La expresión realista habla de una idea sobre la investigación cuyo “polo a tierra”, cuyo anclaje, pretende ser una realidad independiente de, y anterior a, la investigación.
Un ejemplo: la revista Semana tiene una sección llamada “Vida moderna”, donde se habla de investigaciones recientes. Allí se dicen cosas como: «Nuevos estudios científicos muestran que cuando el cerebro tiene muchos datos no puede tomar buenas decisiones»; o como: «Un nuevo libro, basado en una investigación que duró 80 años, revela las claves para llegar a viejos y sin achaques». Ante esto, en primera instancia, se materializa esa idea de recontextualizar la investigación: un formato de texto periodístico que, en dos páginas, cuenta una pesquisa al público en general, no a especialistas. Es forzoso, entonces, suponer que: no están ahí todas las complejidades, se han limado ciertas asperezas del trabajo, se ha resumido el recorrido, no hay conceptos “muy abstractos”, se enfatizará en los efectos esperables para la vida de personas como los lectores de la revista, se habla en un lenguaje asequible, etc. Y, en segunda instancia, tenemos el anclaje todo el tiempo presente: el modo “indicativo” —como dice la gramática—, la realidad: según las citas, la primera investigación “muestra” algo y la segunda “revela”. Así, en la postura realista pueden estar tanto los autodenominados cualitativistas como los acusados de cuantitativistas. Esa diferencia, en apariencia tan importante, no opera a la hora de sostener el estatuto de una realidad externa a la reflexión: como cualidad o como cantidad.
El acto mismo de hablar es realista; instalados en la posición de que el acto de proferir no tiene soporte alguno, sería imposible articular algo. Alguien podría preguntarse si, en consecuencia, es posible una recontextualización distinta a la realista, e incluso, si la descripción de la investigación que hace la disciplina correspondiente en el campo de producción no sería ella misma realista. Pero no necesariamente; un ejemplo: hay cierta argumentación que podemos formalizar con la expresión si A y B y C…, entonces Z, en la que no se afirma de entrada Z, sino que se lo hace depender de A y de B y de C…, los cuales, postulados en condicional (si…), dan al oyente la opción de decir no hay A (o no hay B, o no hay C… o no hay ni A ni B), luego no estoy obligado a aceptar el razonamiento, ¡así haya Z! La investigación diría algo como: “desde esta perspectiva, luce así”. Un ejemplo, tomado de la cosmología de partículas: «dados los conceptos de radiación de fondo y de la relación espacio-tiempo, si el universo contiene más de 6 protones por metro cúbico [la llamadamasa crítica], está condenado a desaparecer». Ahora bien, ¿es este un estilo de recontextualización?; veo en él más bien algo próximo a lo que sería la especificidad de la investigación: esto, delimitado de esta manera, visto desde estos conceptos, con ayuda de estas extensiones de la teoría que se han dado en llamar instrumentos, luce así. Como dice el físico atómico Otto Robert Frisch [1973:11]: «La teoría cuántica vació de sentido frases como “esto es así”, y todo lo que podemos decir es: “hemos observado esto”». Al no tratarse de un “es así”, cada uno de los puntos del algoritmo es susceptible de objetarse: ¿cómo se llegó a tener un “esto”?, ¿en qué se basa esa delimitación?, ¿son consistentes los conceptos en juego?, ¿hay nexo entre la teoría y los instrumentos? (en ese tránsito, ¿no se introdujeron otras cosas?), ¿es forzoso concluir de esa manera?, etc.
Hablando como Descartes, en asuntos de ciencia, estamos forzados a aceptar lo que se deriva como necesario de una argumentación[5](no simplemente lo que parece verificar lo “existente”). Cuando se cree estar en contacto con la realidad, rápidamente se pasa a creer que se está en posesión del deber-ser y se erige una autoridad moral que no es propia de la investigación, de la conversación entre pares, pero que indefectiblemente permite clasificar a los demás entre los que tienen la razón, porque están de acuerdo con uno (con esa posición moral), y los que no tienen la razón, porque están en desacuerdo con uno. Como dice Zuleta [1980], esto sería inofensivo, si se tratara meramente de ideas; el asunto es que, armados de tales posiciones, salimos a clasificar cosas y personas, a definir el sentido de nuestras prácticas (de nuestra vida) y, cuando podemos, el sentido de las de los demás.
Se trata, entonces, no de que no haya realismo en todo acto hasta cierto punto delirante de asignación de sentido, sino del tono con el que se habla. Más que el enunciado, aquí el asunto es la enunciación. Así, el realismo es algo próximo a lo que Lacan [1969-70] llama el discurso universitario: habla a nombre del saber, aunque su fundamento es una consigna autoritaria, y usa la fuerza vital de sus subordinados, aunque el sujeto termina siendo su desecho.
Y no es tan evidente que para hablar haya ese anclaje de la realidad. Un par de ejemplos: así como la fenomenología busca poner entre paréntesis (hacer epojéde) esa evidencia para poder proceder a una ciencia de la subjetividad, según sus propias palabras, según Bachelard [1940:31], «El pensamiento científico contemporáneo comienza, pues, por una epojé, por una puesta entre paréntesis de la realidad».
El realismo, entonces, legitima los discursos desde su autoridad, echando mano de mecanismos propios de veridicción, pero sobre todo de los mecanismos de verosimilización del lenguaje.
«Hasta en una ciencia muy avanzada subsisten las conductas realistas. Incluso en una práctica enteramente comprometida con una teoría se manifiestan retornos hacia conductas realistas. Dichas conductas realistas se instalan porque el teórico racionalista necesita ser comprendido por los simples experimentadores, porque quiere hablar más rápido, volviendo por consiguiente a los orígenes animistas del lenguaje, porque no teme el peligro de pensar mediante simplificaciones, porque en la vida cotidiana es efectivamente un realista» [Bachelard, 1940:25].
Si en el lenguaje cotidiano decimos “ver para creer”, el realismo piensa que la ciencia se basa en la realidad y que el experimento tiene el estatuto de una prueba material. No es tan sencillo, por supuesto, pues, de un lado, «los instrumentos no son sino teorías materializadas» [Bachelard, 1934:18] (¡no materializan la realidad!); de otro lado, el experimento no posibilita un contacto con “la realidad”, sino con una realidadmodificada por la teoría; y, finalmente, el experimento tiene que hablar para poder significar algo [:15]. Alguien situado por fuera de la teoría para establecer, gracias a la realidad del experimento, si la teoría es o no correcta, ¿dónde estaría parado?, ¿en qué basaría su aserto? Como dice Gloria Benedito [1975:172]: «¿Cómo saber si el modelo está hecho conforme a la realidad si nos hace falta el modelo para hablar sobre ella?».
La apariencia del realismo es la consistencia, derivada de su complicidad con el funcionamiento del lenguaje. Esta perspectiva habla de cómo “son” las cosas (aseveraciones) y de cómo serán (predicciones); poco usa el condicional (hipótesis). Así, por ejemplo, mientras la estadística sabe que la correlación no postula necesariamente causalidad, quienes recontextualizan esos estudios hablan saltándose esa precaución presente en el campo de producción: “el cigarrillo produce cáncer”, pongamos por caso, cuando la estadística lo que ha establecido es una asociación entre ambas variables, no una ley de determinación.
El cambio conceptual es entendido en su seno como una evolución, como una aproximación asintótica a la realidad. De ahí que esta modalidad de recontextualización prometa la conquista de toda la naturaleza. Como dijo Miquel Bassols [2010:49] durante una conferencia en Bogotá: «Cuanto más declara su insuficiencia con respecto a lo que queda por saber, más afirma en realidad la sugerente figura de un saber absoluto en su horizonte». Por eso pensamos que la ciencia solucionará en algún momento todos los problemas. No parece haber, estructuralmente hablando, algo que se oponga a esa pretensión (“olvidando” los problemas causados por la ciencia misma). De tal manera, lo que va quedando en el camino de la investigación son cosas “superadas” que no alcanzan la dignidad del conocimiento; no es de extrañar, entonces, que una lógica de la “fecha de vencimiento” opere en esta manera de ver la ciencia: en ámbitos educativos se puede exigir cierto rango de fechas (“actuales”) para las referencias de una investigación, se puede juzgar que una teoría se pone desueta en función directa al número de años que nos separen de su origen… cosa aparentemente paradójica, ya que, como hemos dicho, se cree en la acumulación del saber. Pero el secreto está, de un lado, en aplicar ese principio a las teorías rivales; y, de otro lado, como en los productos comerciales, en empacar lo mismo —o, incluso, menos o de menor calidad[6]—con nuevas envolturas, de manera que la “novedad” sea el rasero para juzgar la“verdad”. Si es lo último y viene de la ciencia, es verdadero… caso en el que la verdad es la adæcuatio rei et intellectus.
Como esta perspectiva escenifica a un sujeto frente a un objeto, con una herramienta para intervenirlo, como da por terminados los elementos que constituyen esta escena y no postula una co-determinación, sino una interacción a partir de su existencia previa e independiente, entonces, para formar en investigación habría que enseñar la metodología correcta (el instrumento). Se trata de “ahorrar dificultad”, en atención a una “lógica” según la cual si estamos en posesión de la verdad, ¿para qué perder tiempo dando lugar a que el otro haga todo el recorrido? De ahí que haya profesores de metodología de la investigación que no necesariamente tienen que haber hecho investigación. También se ve claramente por qué decimos que el sujeto es el desecho, así la intención sea “ayudarlo”.
Este tipo de recontextualización elimina la responsabilidad por la vía de la causa: es un discurso que dice, implícitamente, “no somos responsables, pues lo que hacemos es el efecto de una serie de causas”. Causas sociales (“el colombiano es agresivo por idiosincrasia”),químicas (“la hormona cortisol es responsable del estrés”), cerebrales (“hablamos porque tenemos zona de Broca”), genéticas (“el acto delictivo está asociado a un gen”), etc. ¿Se sigue notando por qué se trata de un discurso que, pese a sus intenciones, tiene al sujeto como su detritus? El aserto de la inimputabilidad psiquiátrica es: “Todo lo que usted hizo no es predicable de usted, sino de su enfermedad”[7].
Esta recontextualización, a mi juicio, no explica cabalmente la investigación, ni nos la pone en clave vital, pero establece un horizonte que nos permite ejercer vigilancia—como decía Bachelard— para que no todo valga.
Recontextualización relativista
La otra recontextualización es la relativista. Es un concepto sobre la investigación cuyo “polo ya tierra”, cuyo anclaje, pretende ser una entidad cultural, social (“paradigma”, “episteme”, “imaginarios”, “representaciones”) en el marco de la cual ocurren, tanto los hechos, como la investigación misma. Ahora bien, como esa entidad es histórica, variable, no hay manera de que los fundamentos estén asentados de forma definitiva. A largo plazo, desaparece un anclaje y se cambia por otro. Pero, paradójicamente, ¿no parece “menos relativa” esta postura al reclamar para sí —por el hecho de tomar la palabra— la rigurosidad de su descripción (explicación, interpretación… como se la quiera llamar)?
Al hablar, el relativismo hace tambalear todo: como dice Lyotard [1979:10]: han caído los metarrelatos, las cosmovisiones en las que Occidente ha cifrado el sentido. Así, por ejemplo, Foucault [1978-9:18] pregunta: «¿Cuál es entonces la historia que podemos hacer de esos diferentes acontecimientos, esas diferentes prácticas que, en apariencia, se ajustan a esa cosa supuesta que es la locura?». Según sus palabras [:19], opone al historicismo la inexistencia de los universales, hasta llegar a decir que no existen la locura, la enfermedad, la delincuencia y la sexualidad [:36]. Frente al universal objetivista (del lado del realismo), opone un relativismo a ultranza y sugiere no partir de categoría alguna… ¿tal vez sacarla del material mismo? Pero esa salida es doblemente problemática: de un lado, ¿no quedaría atado a la configuración histórica de esa “percepción”? Y, de otro lado, así se niegue a partir de alguna categoría, ¿no es claro que el autor mencionado tiene una postura muy fuerte frente a la discontinuidad de los procesos históricos, a la subjetivación, al poder? Si esas no son categorías, ¿qué podría aspirar a serlo?
El ejemplo también es útil pues ilustra el hecho de que quien investiga puede, al mismo tiempo, recontextualizar su trabajo… y ambas cosas no tienen por qué coincidir, pues ¾como hemos dicho¾ se trata de dispositivos distintos, que obedecen a lógicas distintas, independientemente de que eso tenga lugar de un renglón a otro del texto.
Pensar que las categorías con las que otros han trabajado usualmente un problema no se adecúan a la perspectiva que se quiere asumir, no implica que las categorías estén excluidas de la operación de pensar. Tal vez esas categorías (Estado, en el caso que estamos comentando) no sirvan, pero indefectiblemente aparecen otras, así no se las nombre como tales. Con un agravante: en el ejemplo, se trata de objetar el tratamiento que cierta recontextualización (marxista) ha hecho de determinadas categorías (Estado) y no su funcionamiento en el campo de producción (el materialismo histórico, como lo llamaba su fundador). De otro lado, las categorías que se botan por la puerta de atrás, parecen regresar por la de adelante, sin muchos aspavientos: primero dice que la categoría Estado no le sirve y luego dice que el Estado es «una realidad específica y discontinua»[:20].
Todo esto nos lleva a pensar si se trata de insuflarle vida a algún campo de producción existente o, por el contrario, de hacer existir otro. Cuando se quiere lo primero, se participa de la tensión del campo y se aboga por la rigurosidad de la categoría, por la precisión del espacio que delimita, etc. Cuando se quiere lo segundo, así se denigre de algún campo, en realidad se está haciendo otra delimitación. Es el caso de la discusión sobre el concepto de competencia lingüística: Dell Hymes [1972] objetó la categoría de Chomsky y, sin embargo, no conmovió en nada el objeto de la lingüística ni sus categorías, sino que tuvo que crear el objeto propio de otra teoría, delimitarlo a su manera, para dar nacimiento a la Etnografía del habla y, ahí sí, poner a funcionar el concepto tal y como permite el nuevo conjunto de relaciones.
Ahora bien, la posición relativista, ¿no se anula a sí misma?: si afirmamos todo es relativo, ¿esa afirmación tiene validez? ¿No se vuelve relativa por efecto de su propia verdad? Pero, si tiene verdad, ¿cómo puede publicitar su ausencia, la relatividad? Si la verdad se encuentra referida al gran relato caído [Lyotard, 1979:10], si «la verdad nunca es lo mismo» [Foucault, 1983-4:350], ¿podemos seguir hablando de “verdad”? Es irónico: autores que hablaban de la locura como una variable social (Cooper y Laing), no obstante fueron bastante tradicionales de puertas para adentro en el manicomio, según se supo después. Por supuesto que es un hallazgo develar el hecho de que la “naturaleza“ (la “naturalidad”, la “objetividad” que ciertas perspectivas atribuyen a sus objetos de investigación) sea una naturalización [Foucault, 1978-9:33], pero de ahí no se puede concluir que todo cae bajo ese axioma, pues desaparecería el axioma mismo.
De Lyotard, por ejemplo, Ludueña y Souza dicen: «desarrolló una forma de pensamientobasado en una nueva cultura libre de elementos marxistas y freudianos». ¡Como si fuera un error teórico ser marxista o freudiano! (¿por qué no dicen que“desarrolló una forma de pensamiento libre de elementos quirúrgicos, geográficos o estadísticos”?). Una de las peores características de la recontextualización del saber bajo la égida del relativismo a ultranza es la que reza: “acéptame, pues no me debo a ninguna tradición de pensamiento”. No en vano, para Lyotard [1979:14] «el saber científico es una clase de discurso» y toda su legitimidad es reductible a una pragmática del lenguaje [:51-56].
Ya no se echa mano del lenguaje aparentemente denotativo, que habla de la realidad, sino que ésta misma se vuelve un efecto de los discursos; ahora el saber no tiene la realidad como referente externo. Él y ella caen al lugar de un objeto más del discurso (referentes internos). Pero, en el fondo, tenemos el modo indicativo, pues se afirma que semejante panorama es cierto, que no se trata, como en aquello de lo que se habla (nada menos que el saber de la cultura humana), de una vana ilusión. De manera que los relativistas son realistas a partir de su postura; lo que quede antes es relativo. Si A y B y C, entonces Z, no obliga, así el razonamiento sea riguroso, pues se trata de un juego del lenguaje y no se puede «violentar la heterogeneidad de los juegos de lenguaje» [:6], de manera que ahora puede ser válido eso, pero también que Si A y B y C, entonces no-Z. Aristóteles debe estarse revolcando en su tumba, como decimos popularmente.
Ya no se sabe qué es la realidad, de manera que no hay dónde fundamentar una deontología, no se puede decir al otro qué hacer: si hay N cantidad de mecanismos de veridicción, no habría verdad. No habría forma de verificar ni de experimentar.De todas maneras, es posible mirar desde la superioridad de la claridad teórica y juzgar que el otro es “menos humano” (ni más ni menos piensan algunos filósofos acerca de la relación que algunos sostienen con la vida)[8]…claro que a esto se le opone otra postura no menos sorprendente: la de quienes se dedican a querer al otro desde las declaraciones teóricas que hablan de investigaciones que empoderan al otro, que le otorgan la voz… y ese tipo de cosas.
Y bien, como antídoto contra esta tentación fundamentalista Sloterdijk [2009:30] recomienda «abrir de nuevo el libro del saber filosófico y seguir una vez más las líneas y caminos del pensamiento clásico siempre que la brevedad de nuestra vida nos permita esas trabajosas repeticiones». Distinto, ¿no? Y lo dice alguien para quien el humanismo ya desapareció [Sloterdijk, 1999].
Decíamos que, para no quedar atrapados en las buenas intenciones que cada discurso puede destilar de sí mismo, era posible concentrarse en el tonocon el que se habla, la enunciación. Pues bien, se trata de una postura todavía más allá de la “misión disangélica” de la que habla Sloterdijk [2009:104] a propósito de Marx, Nietzsche y Freud, pues éstos dejaban algo (las relaciones de producción, la voluntad de poder, el inconsciente), mientras que la tumbada —que no la “caída”— de los metarrelatos no deja nada a cambio, sino un vacío… De tal forma, el relativismo es algo próximo a lo que Lacan [1969-70] llama el discurso de la histérica: se trata de hacerle perder consistencia al amo (¡por eso siempre se necesita uno!... en su ausencia, el discurso se queda sin objeto). De ahí que Lyotard haga existir el amo y la desobediencia: de un lado, dice: «la legitimación de la ciencia se encuentra indisolublemente relacionada con la de la legitimación del legislador […] La cuestión del saber en la edad de la informática es más que nunca la cuestión del gobierno» [Lyotard, 1979:23-24]; y, de otro lado: «la invención siempre se hace en el disentimiento» [:11]. Ante tales consideraciones, no es extraño que para alguien se legitime un fundamentalismo contra el legislador, como aquello que la época pide (al menos a quien se ve interpelado por la necesidad de disentir) en relación con el conocimiento. Curiosamente, en la falta de referentes se imponen los fundamentalismos (la posición autodenominada “crítica”, por ejemplo). En esta modalidad relativista, entonces, la apariencia ya no es la consistencia, sino más bien la resistencia: hay que estar del lado de la estética de la vida[9], del lado de las contra-conductas (tópicos que —extrañamente– no son descritos de forma tan rigurosa como el resto de asuntos afrontados por la teoría).
Así, el relativismo describe qué fueron las cosas, va a la zaga del acontecimiento y depende de que ya esas cosas hayan sido descritas, pues él reivindica hacerlo de una manera distinta. Incluso por eso siente la necesidad de dejar pasar un tiempo prudencial para describir los hechos y, en consecuencia, sospecha de una descripción de épocas recientes, pues no habría suficiente distancia con las maneras que la época ha naturalizado en el investigador. Desde esta perspectiva, no se puede prever: eso sería olvidar la historia, olvidar que los hechos históricos no se acumulan, sino que entre ellos hay discontinuidades.
En este caso, el cambio conceptual no tiene relación con el saber mismo: no es, por ejemplo, un avance o una acumulación; no hay una condición social estable, a largo plazo, que permita una permanencia de los criterios ni de los conceptos. A cada saber, su poder; y viceversa. Y no es que no haya realidad. Por ejemplo, Foucault [1978-9:37] dice, a propósito de la locura: «No es una ilusión, porque es precisamente un conjunto de prácticas, y de prácticas reales, lo que lo ha establecido y lo marca así de manera imperiosa en lo real»… pero tampoco se trata de que haya locura, sino que hay una forma de hablar y de proceder. Tampoco se conciben ideas que vayan quedando en el camino, desechadas por la investigación: por una parte, nos repartimos las visibilidades de una época; y, por otra, más adelante lo alcanzado será objetado por la historia, con argumentación o desdén. Los restos son positividades, tanto como lo que en el momento se atesora:«Cualquier disciplina está construida tanto sobre errores como sobre verdades, errores que no son residuos o cuerpos extraños, sino que ejercen funciones positivas y tienen una eficacia histórica y un papel frecuentemente inseparable del de las verdades» [Foucault, 1970:28]. La perspectiva no promete una totalidad sino una utilidad de lo articulado (caja de herramientas), que puede desaparecer más adelante. El valor del extravío del investigador está por encima de un programa de investigación (cf. por ejemplo, la introducción de Foucault al segundo volumen de la Historia de la sexualidad).
La ciencia no sólo no podrá solucionar todos los problemas, sino que la idea de un mapa de territorios explorados y territorios por explorar no coincide con la idea de una serie de elementos que se barajan cada vez de manera distinta, lo cual revela zonas claras y oscuras (que se pueden intercambiar), lo cual visibiliza ciertas cosas y nubla otras… pero nunca con un telón de fondo fijo. Las teorías no se ponen desuetas ni vigentes per se, sino que hay regímenes de producción e interpretación de enunciados que les dan un sentido; pero que otros arreglos les quitan la posibilidad de seguir diciendo algo. Incluso la teoría, como un todo, puede ser solamente la realización de una visibilidad. Antes que descartar los enunciados por sus fechas, se los hace comparecer para dar cuenta de su episteme, de aquella que les da un lugar, aquella que hacen existir. Así, textos muy antiguos revelan su actualidad y textos muy actuales revelan sus milenarias deudas.
Metodológicamente, esta perspectiva plantea la idea de olvidar conceptos tradicionales y “dejarse enseñar” de los fenómenos (y sabemos que cuando los europeos se dejaron enseñar de la experiencia, vieron en África hombres que se tapaban el sol con el labio inferior, etc.). Es decir, la investigación no escenifica el encuentro del sujeto y el objeto, sino su interdefinición, su amalgama. ¿Qué sería el sujeto? Foucault responde irónicamente durante la conversación que sostiene con Chomsky en la Universidad de Amsterdam: «una pregunta personal es la ausencia de un problema» [Chomskyy Foucault, 1971:45]. Lo curioso es que no deja de aparecer como autor de los libros y como alguien que ejerce un régimen de goce del cual hace cierto alarde. No lo decimos con ánimo moralista; al contrario: algo había de sujeto para que se buscara una experiencia corporal; y algo había de objeto, para que éste no fuera cualquiera, sino uno bien específico.
Entonces, desde este punto de vista, la formación en investigación no es un otorgamiento de herramientas; tiene que ver más con cierta ‘sensibilidad’, con una capacidad para hacer con esas herramientas presentes en los trabajos que comparten perspectiva. Una sensibilidad para poder “extraer” de la experiencia. Y no se le puede “ahorrar la dificultad” al estudiante —como en la recontextualización anterior—, pues cada uno tiene su camino. Con todo, cierto régimen de legitimación se presenta, pues hacen encuentros, discuten sus elaboraciones (no pueden evitar el hecho de ser hablantes y, entonces, arrastran la vergüenza de un realismo antropológico, unido al mero hecho de hablar).
Esta perspectiva también puede deshacer la responsabilidad, esta vez por vía de la ausencia de referente: si hay varios regímenes de verdad, ninguno se puede arrogar la autoridad de juzgar a los otros. A largo plazo, no hay referente de verdad. Ya hemos visto la idea de que«la verdad nunca es lo mismo». De tal manera, ¿qué me amarra a determinada forma de obrar? ¿Soy acaso responsable de un régimen de verdad que está constituido históricamente, en el que yo, más que un usuario, soy un usado? ¿Qué más da actuar de una o de otra manera? La ingenua idea de estar más allá del bien y del mal por lo menos deja ver que algo cae después de toda la operación: el sujeto… así después retroceda y se deje tentar por el régimen de goce ligado a una posición sin aparente ley, que ha superado la oposición bien/mal. ¿O se trata de legitimar ese régimen de goce mediante la destitución de los referentes?:
«Pero lo que ocurre cuando sobreviene la gran desidealización no es generalmente que se aprenda a valorar positivamente lo que tan alegremente se había desechado o estimado sólo negativamente; lo que se produce entonces, casi siempre, es una verdadera ola de pesimismo, escepticismo y realismo cínico […]. A la desidealización sucede el arribismo individualista que además piensa que ha superado toda moral por el solo hecho de que ha abandonado toda esperanza de una vida cualitativamente superior» [Zuleta, 1980:13].
Como dice el narrador del cuento “El banquero anarquista”: «[…] no miré a métodos; empleé todos: el acaparamiento, el sofisma financiero, la propia competencia desleal. ¿Por qué no? ¿Combatía las ficciones sociales, inmorales y antinaturales por excelencia, e iba a mirar a métodos? Yo trabajaba por la libertad, ¿iba a mirar a las armas con que combatía la tiranía?» [Pessoa, 1922:47].
¿Hay alguna semejanza entre mis fundamentos y la posición que he denominado relativista? Sí. Comparto la postura vigilante frente a la ilusión del referente, la ilusión de un dominio de la realidad en el que el lenguaje es apenas un instrumento. Comparto la perspectiva de que los regímenes de palabras promueven a la existencia la dimensión de nuestro ser. Pero, ¿a qué nivel?, ¿hasta dónde? Hace falta algo más que la vigilancia mencionada para no dar lugar a una desresponsabilización en la que el saber —a la larga— cae a la posición del desecho, consecuente con la manera de obrar propia del discurso de la histérica.
Una posibilidad de formalización
Hasta ahora, entonces, tenemos dos horizontes.
El primero es el reino de la necesidad, que no acepta la contingencia, que busca conjurarla. Tal vez la entiende como un momento previo a su reducción al estatuto de necesidad, en el entendido de que el azar no es más que insuficiencia de datos que nos permitan tener una ley determinista. Sabemos, no obstante, que el campo de producción de la física ha establecido elAzar —con mayúscula— como categoría (en la termodinámica, por ejemplo), frente al azar —con minúscula— como insuficiencia (el lanzamiento de dados, pongamos por caso, está determinado, pero la extrema dificultad para controlar todas las variables en juego nos hace referirnos a él como probabilístico).
El segundo horizonte es el reino de la contingencia, para el que toda necesidad no es en realidad más que una reificación, una aparente solidificación de algo contingente, una naturalización.
Así, usando ese sistema de oposiciones, tendríamos el siguiente esquema:
– Contingencia –Necesidad
Al parecer, ahí se ubicaría una posición que no está interesada en dirimir entre esas dos modalidades, a la que no le importa qué argumentos entren en el debate, pues lo que le urge es operar de acuerdo con lo que se imponga como decisión. ¿No estamos impelidos en educación a hablar del “impacto” de las investigaciones? ¿No se les exige a los estudiantes dar cuenta de la “pertinencia” y de la “relevancia”de sus investigaciones? Y en una época en la que se pide a los saberes de la escuela tener relación con las “necesidades” de los estudiantes, en la que los aprendizajes dizque tienen que ser “significativos”, ¿dónde más se encontrarán pertinencia, relevancia, importancia, impacto, etc., sino en el pragmatismo dominante?
El pragmatismo, entonces, es la tercera forma de recontextualización. Por una parte, es un eficientismo, propio del discurso del amo [Lacan, 1969-70]: lo que importa es que la cosa funcione, no importa lo que signifique ese funcionamiento ni a dónde conduzca; y, por otra parte, busca la “satisfacción del cliente” (aquel que pide y/o que paga la investigación).
Sabemos de ambas cosas: a) el movimiento que genera el sistema de clasificación de grupos en COLCIENCIAS, por ejemplo, es meramente pragmático. Y eso no es que esté mal, pues los que intentan estar ahí buscan derivar de esa pertenencia una mejor posición salarial, de reconocimiento, etc., pero no se trata de algo que aporte a la gramática de las disciplinas. La idea de contar el número de referencias que se hacen a un artículo como criterio de calidad, sin necesidad de leerlo (para eso hay un software), y el hecho de que no se lean los informes de investigación, sino que se verifique el cumplimiento de los fases anunciados en el proyecto y la ejecución juiciosa del presupuesto, constituyen muestras fehacientes de pragmatismo. ¡Ya hay especialistas en hacernos puntuar ante COLCIENCIAS! b) Hay investigaciones cuyos resultados dependen de quién pague. Por ejemplo, Escuela Nueva es una modalidad de educación que queda reputada como excelente en las investigaciones que paga el Ministerio de Educación; pero no sale tan bien librada cuando los mismos datos son analizados desde otros compromisos [Bustamante y Díaz, 2000]; es sólo un ejemplo entre todos los que se podrían poner en educación, aunque el mejor sería el de las encuestas electorales, hechas con toda la parafernalia estadística investigativa. JJ. Rendón puede ser el Goebbels del nazismo moderno (como se lo ha llamado) y, al mismo tiempo, hacer un video —Here Comes the Wolf— sobre la manipulación de los medios en relación con el AH1N1… son facetas de su vida que, según él, no necesariamente se tocan[10]. Sospechamos que se trata de un doble pragmatismo. Para que vean que cualquiera puede ser “crítico”.
En la propuesta de reforma a la educación superior que el gobierno tuvo que retirar, tenía que ver la recontextualización pragmática de la investigación: estar al lado de quien pueda poner dinero para que la universidad sobreviva (el capital privado), más allá de lo que eso implique en términos de decisiones frente a la formación de las nuevas generaciones. Se trata de que la cosa funcione, más allá del sentido de ese funcionamiento. Hay que investigar sobre los resultados de las pruebas masivas en educación, no porque eso sea importante, sino porque es lo que “se impone”,aquello en lo cual COLCIENCIAS está financiando proyectos.
Tenemos, entonces, otro lugar desde el cual recontextualizar la investigación: aquél cuyo anclaje es la utilidad. Incluso se oyen cosas como: “si de mí dependiera, no haría esa investigación… pero es que si no la hago yo, que tengo principios, la hará otro de cuyos principios no tenemos garantía”.
Podría pensarse que esta postura poco tiene que ver con la investigación. Por supuesto, pues la recontextualización es un vasto campo que va desde la mayor consideración por la gramática de la disciplina para ponerla en otro contexto, hasta la indiferencia casi total hacia esa gramática. Por eso el átomo escolar es algo completamente distinto al átomo en la física: en el primer caso, tenemos un objeto representable (la tradicional maqueta de alambre y bolitas de icopor que lo asemeja a un pequeño sistema planetario); y, en el otro, tenemos “un puñado de argumentos matemáticos”Bachelard [1940:35], algo no representable mediante una imagen, sino inteligible mediante un largo proceso de formación en el marco de una gramática.
Hay especialistas en decir lo que está de moda decir. Pero también hay una alternativa que, en la misma dirección, es sin embargo más compleja: hacer decir lo que está de moda decir, a una investigación que dice otra cosa. Así, no está vedado que se eche mano de una batería conceptual capaz de decir algo, pero la recontextualización pondrá a ese decir el telón de fondo del ideal utilitario. Por eso no se trata de que sea inexacta, sino del sentido de su enunciación. Podría, por ejemplo, prever, pues interviene en un sistema autopoyético de asignación de sentidos.
Desde esta perspectiva, el cambio conceptual se juzga en función de su eficiencia:
«En esta transformación general, la naturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevos canales, y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento pueda ser traducido en cantidades de información. Se puede, pues, establecer la previsión de que todo lo que en el saber constituido no es traducible de ese modo será dejado de lado, y que la orientación de las nuevas investigaciones se subordinará a la condición de traducibilidad de los eventuales resultados a un lenguaje de máquina […] Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su “valor de uso”» [Lyotard, 1979:15-16].
En esa dirección, aparecen ideas como la de que las metodologías están a disposición del sujeto (es decir: no lo constituyen) y que éste escoge a conveniencia. Así sea para la modesta obtención de un título de pregrado, esta postura es utilitarista, pragmática. En este ámbito se ubica la promoción de una noción como la de “competencias investigativas”.
Lo que va quedando en el camino del trabajo conceptual es porque no pasa la prueba de la utilidad, no porque sea conceptualmente insostenible. Incluso, si es riguroso desde la perspectiva conceptual, sólo merece continuar si es“sostenible”. Es un poco lo que les ha pasado, por ejemplo, a las “humanidades”en la educación bajo el criterio pragmatista: reducción, desvalorización, puerilización e, incluso, desaparición. El realismo, en este punto, tiene de pragmatismo, pero escapa a él cuando el interés difiere de la dirección hacia la que apunta la investigación. El problema es que diferenciar eso no es tan fácil…
Según esta perspectiva, habría que enseñar toda metodología que lleve a lo útil. Ello ya no para ahorrar dificultad, sino para ahorrar tiempo. Con quién se gradúa uno de manera más fácil; en qué universidad permiten hacer una tesis entre varios; qué tema le gustaría a este profesor… son consideraciones que ponen al sujeto entre paréntesis, pues lo que haga no lo implica, no lo compromete, no lo transforma. Así, esta recontextualización elimina la responsabilidad por vía de la conveniencia. Para ella, verdad es todo aquello que sirva y el sentido de la teoría no es la consistencia (realismo) ni la resistencia (relativismo), sino la asistencia: hay que estar —en el momento justo— al lado del que decide.
Cuando reflexionó sobre el porvenir de las escuelas, Nietzsche [1872:29] alertó contra esto: «Si el lector, violentamente excitado, recurre a la acción inmediatamente, si quiere coger los frutos del instante que a duras penas podrían conseguir alcanzar generaciones enteras, en ese caso debemos temer que no haya comprendido al autor». Una investigación no tiene por qué conducir a solucionar algo inmediatamente. Al leer, no tenemos derecho a esperar proyectos como resultado [:27]. La investigación va más en el sentido que plantea Deleuze: «antes de encontrar una solución, se inventa un problema, una posición de problema» [Deleuze y Parnet, 1977:5]. Para el pragmatismo, no existe la mediación que Arendt pone en el otro, cuando de la acción se trata: es impredecible su efecto, pues tiene que pasar por una mediación social a largo plazo. Perspectiva desde la cual, no podemos pedir la palabra para “hacer un aporte”…sino que hay que hablar y esperar si el otro nos devuelve en calidad de aporte lo que hemos proferido.
+Contingencia +Necesidad
Falta un cuadrante: ¿qué quiere decir un valor positivo tanto para la necesidad como para la contingencia? En lugar de las trascendencias realistas que quieren hacernos pensar en algo natural, necesario (“la anorexia es un desorden fisiológico”)… en lugar del relativismo que quiere hacernos pensar en algo convencional, contingente (“la anorexia es producto de los modelos ofrecidos por la publicidad”)… en lugar del pragmatismo, que quiere pasar todo por el ideal de la utilidad, que poco comprende de la condición humana (“la anorexia es una simulación”)… tenemos la opción de algo que se produce como efecto necesario de una contingencia. O sea: hay contingencia, sí, pero ella produce un efecto que se vuelve necesario, sin retorno (“la anorexia es el deseo de nada, estructural en la histeria”). “Sin retorno” quiere decir que no va a ser transformado por otra cultura, porque entonces no habría dejado de ser contingente. Entre “la locura es un problema químico en el neurotransmisor” y “la locura no existe”, el psicoanálisis plantea que la locura es uno de los tres posibles tipos de vínculo con el lenguaje, cuando nos hacemos humanos, independientemente de la sociedad, de la época, de la episteme…
Camino a esa postura está la idea del estadígrafo francés Alain Desrosières [1995:20] según la cual prácticas sociales y científicas conducen al surgimiento de cosas que se sostienen entre sí: «Estos hechos han sido construidos (he aquí el punto de vista constructivista) y, a su vez, una vez construidos, poseen existencia suficiente como para que nadie pueda negarlos (he aquí el punto de vista realista)». A continuación plantea que más que una petición filosófica de principio, una decisión metodológica permite «abandonar la falsa oposición entre ‘constructivismo’ y ‘realismo’. De hecho, la decisión de considerar a todo hecho social como al mismo tiempo construido y real, le permite a uno descubrir un camino que trascienda las dos posiciones aparentemente opuestas que constituyen el positivismo cientista y el relativismo denunciatorio».
Cosas que se sostienen entre sí… Según el investigador francés, los estadígrafos inventaron cierta clasificación de sujetos para sus encuestas que, una vez aplicadas y utilizadas, produjeron tales sujetos en la vida social, con existencia material. O sea que no basta con decir que son independientes de la teoría. ¡Que existan materialmente no quiere decir que no hayan sido producidos! Y no es lo mismo intentar describirlos, creyendo que su materialidad es independiente de la perspectiva cultural, o que su materialidad es propiamente cultural… a intentar describirlos, creyendo que en su materialidad ha intervenido la perspectiva cultural.
Esta perspectiva también habría que emparentarla con la idea de “juegos de lenguaje” de Wittgenstein [1936], toda vez que se trata de juegos, sí, pero ligados a formas de vida. De manera que se agrega, a la idea de la consistencia, la idea de la insistencia: hay algo ligado a la vida en la asunción de una perspectiva investigativa. Por eso no se trata sencillamente de algo que se “escoge” en el supermercado de metodologías que imagina el pragmatista, sino que de alguna forma uno intenta ser (que lo logre o no, es otro asunto) en una metodología.
Así quedaría el esquema:
Así, para Bachelard [1934] lo real es una producción, no el terreno al que se aplica el conocimiento. Es interesante la idea: tal vez esto tenga relación con lo que decía Lacan, en el sentido de que lo real es lo que resiste a la simbolización. Así, no hay un camino imparable al conocimiento, pues hay un no-todo inherente a lo simbólico: lo simbólico es una promesa incumplible del todo. Pero de ahí no se salta a “todo es convención”, sino a ¿cuáles son las implicaciones, para nosotros-hablantes, del hecho de que estemos en lo simbólico, pero que lo simbólico implique una falla estructural? ¿Qué implica eso para la investigación? No qué implica en términos de cómo hacer investigación sabiendo eso, sino qué implica ese límite para la investigación, así no se sepa. Por ejemplo: ¿cómo entender la búsqueda que hace un sujeto mediante la investigación, si él está atravesado por la pulsión, es decir, si en él opera un punto de atracción de lo simbólico que, no obstante está por fuera de lo simbólico, pero que no existiría sin lo simbólico?
En esta perspectiva, los restos no son“lo que va quedando atrás” de la operación de un conocimiento que crece paulatinamente, ni una condición en últimas de todo saber, sino asuntos operativos, que pueden funcionar incluso como causa del movimiento investigativo mismo (pero no sólo a escala de la teoría, sino también del sujeto).
Se entiende por qué en esta perspectiva cobra importancia reflexionar sobre el deseo, que parece relegado a algo fuera de la esfera de la decisión investigativa. Para Alain Badiou [2007:19], la investigación a) comienza con una decisión, cosa que no parece tener importancia en las perspectivas que tienen como condición o como efecto la exclusión del sujeto. b) La investigación continúa con una «[…] aceptación incondicional cuya validación no es nunca más que retroactiva»; los principios, los axiomas, deben ser afirmados, asumidos, y es sólo retroactivamente que podemos hallar una validación; el deseo tiene que ver con una afirmación a la cual no se pueden pedir todas las credenciales de la racionalidad… de lo contrario, nunca empezaríamos. c) Luego, «[…] la cuestión de las inferencias o de las consecuencias regladas que, en la figura de la exigencia demostrativa, introducen, por el contrario, un elemento de exigencia tanto más implacable cuanto que nadie está obligado a someterse a él […]»; de tal forma, hay un sometimiento consentido: decidirse por un campo de saber requiere una “exigencia demostrativa”, la cual sólo se logra poniéndose a la altura de la gramática de la disciplina, aprendiendo a hablar su tecnolecto (de ahí que suenen tan extrañas las ideas de “ayudar a los estudiantes” con el procesamiento de la información, pues parece un camino en el que no estaría en juego la puesta a punto con esa gramática). Y, finalmente, d) tal exigencia implacable, como dice Badiou, sólo tiene sentido «[…] en la medida en que sabe que la contemplación de lo inteligible tiene ese precio»; o sea, está en juego cierto régimen de goce del sujeto (ligado al deseo): “la contemplación de lo inteligible”. No es en nombre de la objetividad que se hacen las cosas rigurosamente; es en nombre de cierto régimen de goce que se intentan hacer objetivamente.
La idea de lo que hacemos en la formación de investigadores puede cambiar mucho a partir de esto: nuestro trabajo, ¿no tendrá que ver más bien, con la producción de unas condiciones de posibilidad para el deseo? Ahora bien, en términos estructurales, esto no es producto de la voluntad, no es algo que se ponga a funcionar por el hecho de saberlo o que haya que decirlo a los estudiantes… es algo que se tiene o no, y que sirve para producir cierto contexto de relación con el otro, toda vez que, a su vez, se tiene una relación de deseo con el saber respectivo.
¿Qué objetivo encarna esta postura? Ya no es ahorrar dificultad —pretensión, no obstante imposible, si de investigación se trata—; ya no es ahorrar tiempo —pretensión que puede revelar la especificidad del trabajo como distante de la investigación—. Podría hablarse de un “elogio de la dificultad”, pues no se trata de ahorrar, sino de encarnar el hecho de que para contemplar lo inteligible hay que complicarse: «La ciencia simplifica lo real y complica la razón» [Bachelard, 1934:16]. Eso nos lo enseña bien el relativismo.
La verdad, en esta perspectiva, tiene que ver con el retorno de lo excluido (aquello que empuja), no solamente con los hallazgos, los cuales podrían ser llamados, simplemente, saber, como algo diferente a la verdad, la cual no sería múltiple, ni relativa: es una y tiene que ver con la estructura de lo que nos hace hablantes y nos dirige al otro. Y mientras las otras perspectivas, de una u otra manera, excluyen al sujeto —eliminando la responsabilidad—, esta perspectiva lo sitúa en el meollo del asunto y lo hace responsable vía la desidentificación con un ideal de investigación, situándolo como investigador en tanto efecto de su propia verdad.
A continuación, un esquema de las cuatro modalidades de recontextualización:
Realismo
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Relativismo
|
Pragmatismo
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Estructuralismo
| |
Anclaje
|
Realidad
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Comunidad (a largo plazo desaparece)
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Utilidad
|
Lo imposible
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Apariencia
|
Consistencia
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Resistencia
|
Asistencia
|
Insistencia
|
Se habla de
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Cómo son las cosas y cómo serán
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Se describe lo que fue de otra manera. Prever sería olvidar la discontinuidad histórica
|
Cómo son y serán las cosas, con el telón de fondo del ideal utilitario
| |
Modalidad
|
Necesidad
|
Contingencia
|
Posibilidad
|
Efecto necesario de algo contingente
|
Cambio conceptual
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Evolución asintótica
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No hay condición social estable para la que los criterios permanezcan
|
En función de su eficiencia
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Juegos de lenguaje - formas de vida; cosas que se sostienen entre sí; producción de lo real; no-todo
|
Lo que va quedando en el camino
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Cosas superadas que no alcanzan la dignidad del conocimiento
|
La historia objetará lo alcanzado (con argumentación o desdén)
|
Lo que no pasa la prueba de la utilidad
|
Resto operativo
(plus de goce)
|
Formar en investigación
|
Enseñar la metodología correcta
|
Olvidar conceptos tradicionales y “dejarse enseñar” de los fenómenos
|
Enseñar toda metodología que lleve a lo útil
|
Producir condiciones de posibilidad para el deseo
|
Método
|
El método
|
Ningún método (caja de herramientas)
|
Cualquiera
|
“Somos el devenir de un método”
|
Para
|
Ahorrar dificultad
|
Hacer surgir la sensibilidad
|
Ahorrar tiempo
|
“Elogio de la dificultad”
|
Implicación ética
|
Desresponsabiliza, vía la causa
|
Desresponsabiliza, vía la ausencia de referente
|
Justifica, vía la conveniencia
|
Responsabiliza, vía la desidentificación
|
Verdad
|
Adæcuatio
|
No existe. Hay regímenes de veridicción
|
Lo que sirva
|
Retorno de lo excluido
|
Discurso
|
Universitario
|
Histérica
|
Amo
|
Analítico
|
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