Hoy en día se les solicita
a los estudiantes evaluar a los profesores, se les pregunta qué quieren
aprender —o, incluso, qué quieren hacer—, se les indaga a los padres si
creen que la educación obedece a sus expectativas, se hace investigación
encuestando a los que intervienen en la educación. Hablaremos particularmente
de este último caso y, para abreviar, diré: ‘agentes educativos’.
Pero ¿se puede comprender el ámbito educativo
recurriendo a las palabras de los agentes educativos? En varias de las
disciplinas que tratan asuntos sociales no se requiere suscitar mayormente la
palabra de los usuarios para comprender y, si lo hacen, no es para darle rienda
suelta, o para suponer que la palabra expresa lo que se busca (y hacer los
promedios respectivos). Ahora bien, cuando se busca “empoderar” a las personas,
ese acto legítimo es político y no va dirigido a comprender (aunque pretenda ser
la aplicación de cierta comprensión previa). En economía, por ejemplo, no se les
pide a las personas pronunciarse sobre sus prácticas económicas, pues es
esperable que, en la mayoría de los casos, estén atadas al fetiche de la
mercancía, representación que es un obstáculo para entender el proceso
económico, aunque garantiza su reproducción.
Cuando el médico
pregunta “¿dónde le duele?”, quien responde tiene certeza (¿quién más, sino él,
sabe dónde le duele?), pero el médico puede saber que ese dolor en realidad no
está originado en ese sitio; el llamado dolor reflejo tiene su causa en
una lesión distante de la zona que parece doler. De manera que el médico toma
la declaración “con pinzas”, no la cree literalmente, pues él tiene un saber
sobre el cuerpo que le permite darle un lugar a la percepción del paciente, más
allá de que éste pueda jurar que le duele “ahí”.
Así, se pueden solicitar las declaraciones de los
agentes educativos: 1.- o bien creyendo que son denotativas, deícticas; 2.- o con
un marco conceptual que les dé un lugar.
Si buscamos en el primer sentido, estamos
suponiendo una transparencia de la palabra que, paradójicamente, eliminaría las
ciencias; y ya vimos, en la charla anterior, que los seres hablantes tenemos
una distancia indefectible con la realidad y que, por eso, creamos la ciencia.
Verdad
y verosimilitud
El tema nos pone en
contacto con la antigua disputa verdad vs. verosimilitud. Recordemos que Platón
acusaba a los sofistas de elaborar discursos verosímiles, sin importarles si
eran o no verdaderos. Y Aristóteles lo sigue en ese punto, al indicar que una
refutación es sofística cuando parece
verdadera, pero no lo es realmente. Esto presupone que, para los dos
filósofos griegos, la verdad no necesita ser verosímil (ojo con lo “políticamente correcto”). De
ahí que Platón haga una comparación con la culinaria: con el fin de
curarnos, el médico nos da a ingerir sustancias de sabores desagradables,
mientras que el experto en cocina halaga nuestro paladar, aún al costo de dañar
nuestra salud [Gorgias]; o sea: no
todo lo que nos gusta nos hace bien, ni todo lo que nos disgusta nos hace mal.
De modo comparable, los sofistas halagarían a sus destinatarios, buscarían su
adhesión, así tengan que sacrificar la verdad; mientras que el filósofo busca
que el sujeto encuentre el camino de la verdad; pero, en pos de su empeño, el filósofo
enfrenta la resistencia del sujeto mismo que se aferra a sus creencias (de ahí
que, en el Teeteto, Sócrates compare
el hallazgo de la verdad con un parto doloroso); o sea: no todas las ideas que no
están de acuerdo con nuestras creencias son verdaderas, ni son falsas todas las
que se les oponen. Cuando en educación le damos pábulo a la opinión y hacemos dejación
del saber, no estamos formando… y queda consolidado el dudoso ámbito llamado
“diálogo de saberes”; se puede dialogar, por supuesto, pero la formación no se
limita al diálogo.
Considerar como verdadero un enunciado, en
realidad materializa un estado de una discusión: siempre hay otros hablantes, en diversos contextos,
delante de los cuales se pretende la verdad y, por lo tanto, ellos proveen las
posibilidades, tanto de hacer enunciados, como de valorarlos en función de
tales posibilidades (podríamos decir ‘veracidad’, pero eso sólo remozaría los
problemas surgidos por la utilización de la palabra ‘verdad’).
No basta con dirimir la verdad ante un referente
absoluto, como parece ser en un sistema axiomático, como las matemáticas. Los
matemáticos descubrieron, en el siglo xix,
la baja forma en que estaba la lógica de su disciplina y durante esa centuria
trataron de darle más rigor; sin embargo, antes de llegar al éxito esperado,
descubrieron contradicciones también en las matemáticas reconstruidas. Cuatro
escuelas emprendieron la enmienda de las paradojas, con la esperanza de
confluir en una unificación que, además, cerrara el camino a nuevas
contradicciones... pero esto sólo fue el comienzo de nuevas complicaciones y de
diversas facciones [Kline].
Y pretender dirimir la verdad con base en una
“verdad revelada”, blindada a la discusión, necesita a su vez un sistema
complejo de producción de enunciados, en el marco de una estructura de
prácticas políticas y rituales.
¿Debemos, entonces, volvernos relativistas? No, pues
los asertos de verdad que vimos en la charla anterior tienen gran utilidad
durante su vigencia, que puede ser de siglos (cfr. geometría). Además, lo
venidero no siempre sepulta lo anterior, sino que suele reintegrarlo [Bachelard].
Entonces, si en los discursos concurren verdad y
verosimilitud, tenemos cuatro posibilidades:
|
Verdad |
Verosimilitud |
|
|
+ |
+ |
Recontextualización |
|
+ |
– |
Formalización |
|
– |
– |
Delirio |
|
– |
+ |
Sofisma |
|
Recontextualización [+Verdad
+Verosimilitud] |
|
|
+Verdad |
Alude a lo que
juzga como verdadero en el campo de producción simbólica y, por eso, lo elige
para su trabajo (educación). |
|
+Verosimilitud |
Consenso: que
todos entiendan, estén de acuerdo, obren de manera similar, estén informados,
etc. Por eso “verosimilizarla” las verdades del campo de saber, pues no serían
en sí mismas verosímiles. |
|
Acción |
Hacer saber. Se
realiza a través de cierta modalidad de conversación. |
|
Tiempo |
Ajustar los
enunciados a la relación con el otro (isocronía), con el horizonte de la
gramática a enseñar (pancronía). |
|
Registro |
Entre el
simbólico (el del saber a recontextualizar, el de la gramática a conquistar
por otro) y el imaginario (atraer al otro, p.ej. con imágenes). |
|
El
otro |
Un Otro de lo
simbólico, referente más allá de los hablantes; y un otro de lo imaginario, a
quien se dirige el discurso. |
|
Sentido |
Crea un sistema
de producción/interpretación de sentido. Interroga el sentido existente y da
sentido (“las lecturas tienen que tener sentido para el niño”). |
|
Convencimiento |
Propósito de dar
verosimilitud a la verdad, y ante otros. |
|
Relación
con el campo |
Concita varios
campos y ámbitos de producción discursiva no especializada (educación: concita
productos de los campos, en proporciones y jerarquías distintas; además,
también hace circular la doxa). |
|
Ejemplo |
El discurso escolar:
pone el saber a disposición de quienes no pertenecen al campo. «En las
escuelas hay que enseñar todo a todos», dice Comenio. |
|
Formalización [+Verdad
–Verosimilitud] |
|
|
+Verdad |
Es lo que se
empeña en producir. Acuerdos de la ciencia: ▪ entre pocos (noticiero vs.
Luhmann). «El conocimiento se fragmenta en especializaciones, conservadas por
códigos técnicos que se alejan más de la capacidad del hombre común
[Steiner]; ▪ se pueden deshacer en cualquier momento; y ▪ se expresan en modo
condicional, lo que deja expuestas sus condiciones de validez: no son
esotéricas, no son inefables, ni dependen de revelación o adhesión alguna. Pero
el acuerdo tentativo no es relativo en su presente. |
|
–Verosimilitud |
Su enunciado no es
verosímil (la vulgata es recontextualización), surge contra la evidencia empírica, la creencia y la
autorepresentación. Hay que cambiar de postura y ponerse a su altura para
entenderla; su verdad no proviene del consenso: número de personas que lo
compartan. Para el consenso hay que estar a la altura del público (decir lo
que quiere oír); en cambio, el algoritmo se hace a merced de la disputa [Bourdieu]. En el campo de saber, ‘consenso’ es
la ausencia de discusión rigurosa. |
|
Acción |
Polémica: saber.
Se realiza a través de un código especializado (tecnolecto). |
|
Tiempo |
Pancronía, pues
sus asertos subordinan el tiempo histórico (diacrónico): se vuelve sobre
puntos pasados; y sólo más adelante habrá un público para el hallazgo actual.
Entre un teorema y su resolución puede haber un siglo, pero no es tiempo
transcurrido en la lógica del campo. |
|
Registro |
Simbólico. La Formalización
es un enunciado hecho sólo de marcas, sin sentido. Encarna la gramática
misma. |
|
El otro |
Hay un Otro de lo
simbólico que trasciende el vínculo entre semejantes. Los rasgos imaginarios
están excluidos de la lógica de la formalización. No se está como sujeto (la
operación lo excluye), sino como fuerza vital al servicio de la gramática
(por elección de satisfacción del sujeto). |
|
Sentido |
La Formalización
no da lugar al sentido, va en detrimento suyo. El algoritmo señala relaciones
lógicas entre elementos vacíos de contenido, trascendiendo interpretaciones
históricas, contextuales o idiosincráticas: sólo aglutina las relaciones, no
es «por referencia a un objeto, a una experiencia o a una imagen de la intuición»
[Bachelard]. «No podemos deducir el sentido
del mundo a partir de los resultados de la investigación del mundo» [Weber];
es decir, el asunto del sentido excede la especificidad del saber. |
|
Convencimiento |
La Formalización
sólo atrae hacia sí certidumbre (no ‘certeza’) dialectizable por otros
que manejan las reglas explícitas de composición de enunciados. |
|
Relación con el campo |
La formalización
pertenece al Campo del saber. |
|
Delirio [–Verdad –Verosimilitud] |
|
|
–Verdad |
No apela a
la verdad posible de un campo, donde unos pares vigilan. Hay discursos
racionales sin polo a tierra. |
|
–Verosimilitud |
No se quiere
parecer verosímil (“loco” a los oídos de los demás). Es impenetrable,
indialectizable [Lacan]; como no va dirigido a otros, sus pretensiones de
verdad se le imponen al sujeto “desde afuera”, según él: voces, por ejemplo;
pero se le imponen desde su propia estructura subjetiva. Peor para los demás si no entienden o no
comparten sus enunciados. |
|
Acción |
Terapéutica:
curarse. |
|
Tiempo |
Anacronía:
no se debe a ninguna tradición y, aunque apunta al futuro de su estabilidad. Algunos
elementos anecdóticos con presentes, aunque la determinación formal es ajena
a tales elementos. |
|
Registro |
Real: una enunciación
impuesta (“desde afuera”), pues un desborde pulsional arrasó con atribución de
la palabra (todos oímos voces). |
|
El
otro |
El sujeto
está desbordado por su pulsión, al punto de perder el vínculo con el Otro de
lo simbólico, que lo desborda, y con el otro semejante, con quien no hace
lazo. |
|
Sentido |
El delirio
no es susceptible de ser entendido (Polonio no entiende, pero le parece que a
la locura de Hamlet le subyace un sistema); al “darle sentido” se atribuya al
delirio una aspiración de vínculo (que no tiene), y se corre el riesgo de
ponerse al mismo nivel de las mortificaciones “externas”. |
|
Convencimiento |
El delirio
es objeto de una certeza radical. |
|
Relación
con el campo |
En tanto
idiolecto, es contrario a la idea de campo: no requiere la presencia de otros
ante los cuales pretender enunciar la verdad. |
|
Ejemplo |
Johann
Bode (siglo xviii, Academia de
Ciencias de Berlín y director del observatorio), elevó una curiosidad al
estatuto de ley: |
|
Sofisma [–Verdad +Verosimilitud] |
|
|
–Verdad |
El propósito
persuasivo hace prescindible la verdad. |
|
+Verosimilitud |
Al emisor busca
ser creído por el otro, independientemente del componente de verdad del
enunciado. Con el sofisma estamos otra vez en el hemisferio de la búsqueda de
consenso, pero esta vez sin alusión a la verdad. |
|
Acción |
Persuasiva:
seducir. Se realiza a través de un código compartido. |
|
Tiempo |
Isocronía con en
el tiempo de aquel a quien se busca persuadir. |
|
Registro |
Imaginario, pues
apela a la intersubjetividad, de semejante a semejante. Por eso recurre con
frecuencia a la imagen. |
|
Otro |
El semejante. Por
eso, el registro es el imaginario. Este vínculo no tiene ley, sino contrato. En
el sofista —como hacía Platón— encarna también el inmoral. |
|
Sentido |
Cuenta con el
existente. No crea nuevas matrices de producción de sentido. El sentido queda
subordinado a la relación con el otro. Como cuando se les da la razón (o se
autoriza) a los agentes educativos, sencillamente porque lo son, digan lo que
digan (que puede ser inconsistente, insuficiente, sin pretensión de
universalidad, contradictorio). |
|
Convencimiento |
Está del lado de
la creencia, pero subordinado a la relación, pues ésta puede cambiar los
referentes, los temas, la aparente convicción. |
|
Relación con el campo |
El sofisma puede
ser el mecanismo propio de los campos político y literario. También tributa a
vínculos que no requieren enunciados especializados [Bajtín]. |
|
Ejemplo |
Aquí ‘sofisma’ no
es despectivo, pues ahí entra la mayoría de las modalidades discursivas: la publicidad,
la política, la mentira, la literatura. La mentira, por ejemplo, va contra la
verdad, pero debe parecer verdadera: «No es necesario que un príncipe posea
todas las cualidades [...], pero es muy necesario que parezca poseerlas» [Maquiavelo].
Son distantes promesa de campaña y condiciones de posibilidad. Por su parte, la
literatura establece, de forma convencional, las condiciones propias de
producción de historias que rompen con el espacio y con el tiempo; con todo,
no es delirante, pues se esfuerza por ser verosímil, por hacer lazo social. |
Ahora bien, también podemos proponer verdad y
verosimilitud como ejes de un plano cartesiano; así logramos una línea continua
de grados: de recontextualización, de
formalización, de delirio[1],
de sofisma.
+Verosimilitud +Verdad Formalización Recontextualización Delirio Sofisma –Verdad –Verosimilitud
En el gráfico se visualiza un valor positivo alto
de la verdad en la formalización, que decrece hasta los valores negativos (no
en sentido moral) del sofisma y el delirio. Esta escala explicaría al menos una
de las razones por las cuales encontramos toda una gama posible de
recontextualizaciones escolares, que van desde la mayor consistencia posible
con la Formalización, hasta la ausencia de relación con la verdad, como cuando
un profesor pasa, de recontextualizar, a hacer sofismas (por ejemplo, en los
intentos de persuasión moral o política): no hay saldo de saber para sus
alumnos, pero sí se despliega un discurso que los satisface, en tanto público
(clientes); piénsese, por ejemplo, en las clases cada vez más pobladas de
presentaciones gráficas, facilitadas por los programas de computador y las
técnicas de proyección… ¿qué capturan realmente esos procedimientos? Si la
verdad del átomo está presente en una secuencia de argumentos matemáticos, ¿qué
materializa el dibujo que lo asemeja a un sistema planetario?, ¿a qué dimensión
del alumno apunta?
Algunas conclusiones parciales que señalan un marco
de posibilidades para ubicar las palabras de los agentes educativos,
dependiendo de su especificidad y de la dotación conceptual con que se intenten
aprehender:
·
Si las modalidades discursivas tienen unas
determinaciones estructurales, no dependen de la buena voluntad, ni del buen
propósito de quien busca cambiar las modalidades discursivas que encuentra
(asunto imposible, si desconoce las condiciones de posibilidad de tales
modalidades discursivas) o que se identifica con ellas.
·
Cuando no se tiene propósito cognitivo, se tiene
una caracterización previa de la palabra de los agentes educativos; en
consecuencia, se “encuentra” la confirmación de sus creencias. Hablar de saber
“pedagógico”, “ancestral”, “popular”, “local”… sin conocer sus valores
correlativos de verdad y de verosimilitud, en realidad no intenta comprender,
sino que materializa un ideal.
·
Cuando nada se presupone sobre la palabra que se
va a encontrar, aunque se sabe ―se tiene una teoría― que los enunciados tienen
componentes de verdad y de verosimilitud, se puede entender se recontextualiza,
formaliza, delira o hace sofisma; pero también se pue encontrar que es
necesario ajustar las reglas del juego (y así, dependiendo de cada teoría).
·
Si las condiciones de producción de enunciados
se comparten pasivamente y no se conocen, difícilmente se pueden tensionar, producir
efectos formativos. Además, si exaltamos tales palabras sin entender su génesis,
cohonestamos con las prácticas a las que sirven tales palabras (ejemplo:
perpetuar la dominación, a nombre de la liberación). Si, en cambio, buscamos
conocer las condiciones de producción de enunciados, podemos tensionar, tanto
la palabra de los agentes educativos (si buscamos efectos formativos), como las
prácticas a las que tributan sus enunciados; y, de otro lado, tensionar las
categorías mismas, toda vez que nos orientamos por ellas para suscitar la
palabra del otro, pero ésta todo el tiempo pone a prueba la teoría.
·
Las ideas de asignar o encontrar sentido o de
re-significar, que escuchamos todo el tiempo en el entorno educativo, aunque
lucen insuficientes desde esta perspectiva (pues cada tipo discursivo tiene una
relación específica con el sentido), de todas maneras se inscriben en una de
las dos modalidades que producen sentido: o en la recontextualización (para lo
cual tendrían que tener un componente de saber) o en el sofisma.
·
Las formas discursivas encontradas son
discontinuas: no podemos acumular cierto tipo de discurso para pasar a otro. Ejemplo:
no se puede sumar sofismas para obtener recontextualización; o cualificar la
recontextualización para tener formalización; etc. Con todo, esto no impide que
el sujeto modifique la postura que lo lleva a producir en cierta dirección. Es
el caso del efecto formativo en la escuela: ella recontextualiza, sí, pero su
logro es que el sujeto asuma la posición que lo ponga en camino de formalizar.
·
Como las cuatro modalidades discursivas propuestas
son especificidades, pueden aparecer mezcladas en los enunciados concretos, en
proporciones y jerarquías a establecer en cada caso (que tendrán una tendencia
y podrán usar varias especificidades, aunque alguna sea dominante).
La
palabra del otro
Buscando en el sentido de
tener una teoría para entender, encontramos la problematización que Armando
Sercovich [1977] hace a la idea de “persuasión”, que es usual en el análisis de
la comunicación, y que para él resulta teóricamente débil, con antecedentes
conductistas y con resistencias a una teoría rigurosa de la subjetividad. Aquí retomamos,
en parte, e intentamos ampliar, esa sugerencia teórica, con el fin de pensar el
lugar de las palabras de los agentes educativos y el sentido de la pretensión de
entender, gracias a ellas, la educación.
Para Sercovich, los sentidos socialmente operantes
preforman la “realidad” para el sujeto. Un discurso no es más convincente que
otro por describir mejor los referentes empíricos, sino por poner en contacto
dos mundos: campos semánticos y estructuras subjetivas, los cuales tienen
relaciones con discursos previos. Y esas estructuras subjetivas no son
principalmente conscientes, sino, sobre todo, inconscientes. Entonces, ¿cómo
asumir las palabras los
agentes educativos?: hablan a escala consciente asuntos que han
requerido una tramitación inconsciente que desconocen. No en vano, Zuleta sostenía
que la ideología es refractaria a la experiencia.
Con
ayuda de Sercovich
intentaremos comprender la posición del auditor en el proceso
comunicativo. Para el semiólogo argentino, la idea de un “estímulo” verbal y de
una “respuesta” de parte del interlocutor es deudora de las teorías más
precarias sobre los procesos psicológicos (y, sin embargo, utilizadas en educación).
Bastaría con retomar el debate que le hace Chomsky a Skinner para partir de una
base más compleja, con más posibilidades explicativas. En pos de remozar las débiles
explicaciones conductistas, la teoría sobre la comunicación agrega, a las
nociones de ‘estímulo’ y de ‘respuesta’, las ideas de ‘carisma’ (para el
enunciador) y de ‘actitud’ (para el enunciatario). El hablante con ‘carisma’
gana la adhesión del público; y el oyente con ‘actitud’ tiene disposición para ser
persuadido. No se expone la génesis, ni de la actitud, ni del carisma; no se
explican las razones por las cuales hay diferentes actitudes en los oyentes e,
incluso, en uno solo, en distintos momentos; no se dice por qué unos tienen
carisma y otros no. Como Tolomeo: agrega y agrega epiciclos para tapar los
errores... pero el error de base es la idea de epiciclo. Así, agregar que la
actitud del sujeto es, a su vez, un efecto de estímulos anteriores no deshace
la idea de estímulo, que es etológica, pero ajena al sujeto.
Ya los filósofos en el siglo xvii veían las diferencias entre un
organismo predecible (los estímulos posibles se corresponden con un repertorio
de respuestas automáticas) y el hombre que, igualmente constituido que los
animales, no obstante no produce respuestas predecibles [Chomsky]. Entonces, no
es explicable mediante el modelo estímulo-respuesta. De ahí que, en la
psicología gestaltista se hable de ‘disonancia cognitiva’ y de ‘modificación
controlada del comportamiento’. Hay algo en
el sujeto que a veces lo hace obrar en contradicción con sus convicciones
explicitables; posee una diversidad de intereses cuyas relaciones y jerarquías
no se entienden fácilmente.
No se puede entender lo que se hace con la palabra
de los agentes educativos (el docente con las palabras del estudiante; el
investigador con las del docente, etc.) con
hipótesis conductistas (que entienden el lenguaje como un estímulo) o, incluso,
de modo que podríamos considerar
conductista, como cuando se realizan talleres (estímulo) para que los agentes
educativos “estén en capacidad de” hacer lo que queremos (respuesta). Pero
¿acaso las posiciones de la comunidad educativa no se construyen a lo largo de
una larga historia?
Más que a la comprensión, las teorías en mención
han estado más ligadas a los estudios de mercado y de eficacia de los procesos
comunicativos (por ejemplo, asesores de campañas políticas). Y si tomamos el
texto y/o el sujeto como inefables o inaccesibles a la comprensión,
considerando que son ‘cualitativos’ (argumento recurrente en educación) o
espirituales… se aleja la comprensión del proceso educativo y prosperan otras
posturas como la recontextualización o el sofisma (legítimas en su contexto,
distintas de la comprensión). Prosperan, por ejemplo, las posturas que hablan
de “representación” (aprehensión intencional de algo con la mente), de
“sentido” (entendido moralmente) o de “imaginarios” (ideas indeterminadas que
se divulgan y son tomadas por el público). Terminología dominante en el marco
de la comunicación, la educación y la “investigación educativa”.
Tal escenario reduce la estructura subjetiva a lo
consciente, error cuya objeción constituye el punto de partida del
psicoanálisis; según Habermas, los problemas que se le plantean a una
comprensión de lo social «no pueden solucionarse en el marco de una teoría de
la conciencia, sino que exigen pasar a una teoría de la comunicación lingüística»,
la cual funcionaría, en consecuencia, más allá de la conciencia.
Por todo esto, Sercovich señala la necesidad de
una concepción para la que 1-. el lenguaje no sea meramente una expresión del
pensamiento, o un medio de comunicación social y 2.- la subjetividad no sea el “espíritu
inefable”, la cualidad intocable por la explicación, sino una estructura
comprensible hasta su dimensión inconsciente. Sólo así podríamos explicar la
relación entre dos estructuras objetivas: la del discurso y la del aparato psíquico
[Sercovich]; y sólo de esa manera podríamos tener un marco para entender la
decisión de aquel que intenta entender la educación por la vía de la palabra de
los agentes educativos.
La reticencia a conceptuar algo más sobre la
estructura subjetiva proviene de cierta resistencia a ser conmovido del lugar
que se ocupa [Freud]. Se prefiere la idea mecanicista del estímulo-respuesta,
ajena a la condición humana, que una idea que permita diferenciar saberes en
función de la estructura subjetiva:
·
El instinto: saber que no se sabe, que no hay
modo de saberlo, y que no hay razón para saberlo. Poco tiene que ver con lo
humano.
·
Un saber para discurrir sobre comprensión o
incomprensión, de las que el sujeto puede testimoniar frente a la palabra del
otro o al texto; es el ámbito de la reflexión y la racionalización.
·
Un saber del que no se quiere saber: el
inconsciente; de él solemos tener noticia, a condición de denegarlo [Freud], o
a condición de modificar nuestro lugar…
Pese a que la vida anímica es en sí inconsciente [Freud],
de eso poco quieren saber ciertas teorías de la comunicación, de la educación,
de la investigación; pero nos ayudaría a pensar que entender los enunciados no
es sólo una operación de la inteligencia, sino más bien una transacción psíquica; no es una
habilidad enseñable, sino más bien una posibilidad del sujeto, en función de su
modalidad de satisfacción. Lo consciente adviene como uno de los efectos
posibles del funcionamiento del inconsciente; la angustia, por ejemplo, es otro
de los efectos posibles y nadie predicaría de ella la reflexión, la
racionalización o la voluntad. Si hacemos debutar la estructura subjetiva (pulsión
y deseo), lo consciente es apenas la punta del iceberg. Es lo que exige
Sercovich para poder entender cabalmente la comunicación. Sin estos referentes,
nos quedamos con lo consciente y, por eso, se habla de ‘representación’, de ‘imaginarios’.
En cambio, con tales referentes, cobra relevancia volver a hacer una reflexión
compleja sobre ideas como ‘formación’, ‘capacitación’, ‘aprendizaje’,
‘enseñanza’… todas relativas a la esfera educativa, y otras que se agregan
desde las modalidades actuales de la educación y de la llamada investigación
educativa, tales como ‘pensamiento crítico’, ‘diálogo de saberes’, ‘pensamiento
decolonial’, etc. Todas estas ideas tienen que ver con asuntos como comprender
un enunciado, adherir a un discurso, obrar en consecuencia con una idea, asumir
cierta postura frente a los enunciados venidos de cierta fuente, etc.
Entonces veamos cuatro niveles de relación con el
enunciado-texto y con el destinatario comprender,
aceptar, adherir y suscribir, en
sus modalidades de presencia o ausencia.
|
|
±Comprender |
|
Qué |
Efectos
lógicos de la cadena significante, aceptables por la esfera de la praxis en
la que se juega la legitimidad del enunciado. |
|
Explicación |
Como el enunciado se inscribe en un
contexto, la comprensión no aplica a todos los efectos de significación
posibles, sino al margen está definido por la esfera de la praxis en la que
se inscribe, en la que el sentido está en pugna. Hay tantas comprensiones
como contextos en los que
se inscriba el enunciado. ±Comprender
es un juicio de adecuación, según el acto de significación en juego y según
su ubicación social, que lo provee de unas tipologías sociales. |
|
Estado
del sujeto |
Consciente, aunque no pueda dar cuenta
—pues no es necesario— de las restricciones contextuales ni de los procesos
psíquicos involucrados (como los demás): una incomprensión puede traducir el
hecho de que el sujeto “no quiera” comprender, que estructuralmente no pueda,
que lograrlo le traiga displacer, etc. |
|
Opera |
Una racionalización, aplicada a la
cadena significante (puesta en juego de los significantes entre sí); el sujeto se diferencia del semejante
y entra en relación con la gramática del texto, con sus referentes de
validez. Hay que aprender a operar en este sentido, pues la “interpretación
espontánea” no tiende a referirse a los registros verbales, a su estructura
formal. De todas maneras, la
comprensión es un efecto: hay una historia detrás de la comprensión del más
elemental de los enunciados. En la comprensión es fácil percibir las
deferencias y asignarlas a recorridos distintos, a las diferentes lecturas que
dependen de la esfera de la praxis |
|
Acto |
Locutivo:
se opera sobre el material significante. |
|
Relación |
Significante
- significante (formal) |
|
Efecto
subjetivo |
Diferenciarse.
El sujeto se diferencia del semejante, pues la palabra ha sido para el sujeto
un atributo del otro y, en tal sentido, es parte de lo que incita su pugna
imaginaria. |
|
|
±Aceptar |
|
Qué |
Elementos
de un conjunto sobre el que se decide si conviene o no incorporarlos, de
acuerdo con la manera como el sujeto organizó su universo. |
|
Explicación |
El
psiquismo humano produce la realidad (ésta no está dada) basado en dos
decisiones, una de las cuales considera si el objeto es o no susceptible de
ser incorporado [Freud]. No todo elemento es tomado para tal consideración
(por lo cual decimos que son elementos de un conjunto). En adelante, las
decisiones quedan marcadas con este sello, independientemente de la
complejidad que tomen sus objetos. |
|
Estado
del sujeto |
Consciente,
aunque desconoce el mecanismo (inconsciente) que lo ha llevado a clasificar
los objetos de esa manera. |
|
Opera |
Una decisión. De hecho, el sujeto puede
ser interpelado sobre su responsabilidad por la aceptación de un enunciado, y
siempre puede explicar su aceptación, aunque las razones le sean en gran
medida inaccesibles: se compromete lo que el sujeto percibe como cercano o no
a sus creencias (o sea: el resultado de un trámite inconsciente). Acá, ya no
es tan fácil aceptar las diferencias. La
aceptación habla de las creencias, cuya génesis no podemos hacer, prueba de
que no tiene acceso al lugar donde eso se produce. No es argumentable como lo
puede ser una discrepancia sobre un pasaje del enunciado. |
|
Acto |
Ilocutivo:
suscitado al ser dicho aquello que causa acuerdo o desacuerdo. |
|
Relación |
Significante
- significado (representacional) |
|
Efecto
subjetivo |
Identificarse.
La aceptación constituye una modalidad de identificación, de satisfacción
yoica, narcisista. El sujeto consciente, sin saber por qué, enjuicia el
discurso de cierto modo (aunque hay tipologías sociales). |
|
Ejemplo
y cruce |
Se
puede aceptar un enunciado que no se entiende (la misa en latín, la jerga
económica del noticiero), o estar en desacuerdo con un enunciado que sí se
entiende (por ejemplo, entender el discurso incluyente, pero no poder estar
de acuerdo con reconocer ciertos derechos); de igual manera, se puede
entender una interpretación con la que mostramos nuestro desacuerdo y, sin
embargo, obramos en consecuencia con ella. |
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±Adherir |
|
A
qué |
A
enunciados que causarían placer o displacer aceptar como ±verdadero, ±verosímil, ±justo, ±bello, etc., según el universo del sujeto. |
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Explicación |
La otra decisión germinal del sujeto:
clasificar los objetos entre aquellos que le causan ±placer. La primera “forma”
que aglutina al sujeto es aquella que pone del lado “suyo” los objetos
placenteros y del lado de “lo otro” los objetos no-placenteros. Puede haber
equivocaciones, que cobran su cuota. También en este caso, todos los asuntos
del sujeto quedarán marcados por esta ubicación. |
|
Estado
del sujeto |
Inconsciente.
Se juzga el enunciado en función de la satisfacción; para ello, se hace una
selección de algunos registros verbales que permiten orientar la adhesión (no
la cadena significante, sino el enunciado como un todo con marcas
distintivas). El enunciado no está ante el sujeto racional de la conciencia,
sino ante el sujeto del inconsciente; desde este lugar, se puede acicatear al
sujeto para que haga cosas que no haría “racionalmente” (saquear, matonear,
linchar). |
|
Opera |
Una
inclinación inconsciente. No se asume como decisión sino como evidencia. El
sujeto no tiende a ponerse al frente de su juicio o a justificarse, sino que la
adhesión se le impone y, entonces, puede reaccionar reciamente ante la
diferencia. La
relación es significante/pulsión: por eso la adhesión es inexplicable,
inaccesible a la conciencia (aunque el sujeto llene ese vacío con
“explicaciones”, como las post-hipnóticas). Los significantes se atraen y se
repelen no por vínculos racionales, sino pulsionales. Es la modalidad de
satisfacción del sujeto la que queda interpelada. Vínculos impredecibles atan
a las palabras, en la medida en que se prestan para transportar mociones
pulsionales. |
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Acto |
Perlocutivo:
efecto del decir, no incorporado a la estructura formal del decir. |
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Relación |
Pulsional:
significante/pulsión |
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Efecto
subjetivo |
Plegarse.
El sujeto se pliega a su pulsión. Puede presentarse una identificación cuando
se coincide en cierta modalidad de aceptación o de rechazo (y dar lugar a una
formación colectiva). |
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Ejemplo
y cruce |
Puede
haber comprensión y aceptación, y, sin embargo, no haber adhesión. O lo
contrario: adhesión sin comprensión. Es el comportamiento típico de las
masas: como se cede la instancia crítica al líder, éste ―o lo que ocupe su
lugar― puede decir cualquier cosa, pues ya tiene garantizada la adhesión. Se
puede comprender una noticia, expresar desacuerdo con ella y, sin embargo,
adherir a ese discurso (por eso se repiten, una y otra vez, las escenas
macabras ante las que los televidentes del noticiero tienen que declararse
horrorizados… pero las ven una y otra vez). De ahí el reenvío de mensajes (sin
verificar) que suscitan indignación. |
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±Suscribir |
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Qué |
Aquello
con lo que está de ±acuerdo una instancia con la que se tiene transferencia. |
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Explicación |
Suscribir
una declaración porque hay cierto nombre (significante de una persona o de
una instancia social). Al ser transferencia, se urde inconscientemente. La
transferencia es el traspaso de un afecto [Freud] y, por lo tanto, un “error”
(pero constitutivo de lo humano): al destinatario no le correspondería tal
afecto, pero es la manera como el sujeto inventa un vínculo. Esto ocurre
entre estudiante y maestro, paciente y terapeuta, feligrés y oficiante… no es
necesariamente una relación colectiva (como en la adhesión), pues es de un
sujeto a otro. El sujeto se instala en una relación especial con otro que le
marca una senda para su deseo. |
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Estado
del sujeto |
Inconsciente.
Un significante cualquiera del enunciado del otro basta para que el sujeto se
enganche. El sujeto del inconsciente entra en relación con el otro, a causa
de su relación con la satisfacción, no a causa propiamente de su discurso. Se
puede estar abonado o desabonado del otro, según cause o no satisfacción
legitimar o no el vínculo con él. |
|
Opera |
Un
vínculo inconsciente. Las palabras bajo transferencia pueden tener efectos
que no se miden principalmente por comprensión, aceptación o adhesión. Es la
eficacia simbólica, gracias a que hay un componente de deseo en juego.
Podríamos decir que hacemos la transferencia al deseo del otro. Que el otro
encarne una modalidad de satisfacción, por ejemplo, es suficiente para que al
menos un sujeto encuentre una opción para su propia satisfacción (músicos hijos
de padres músicos). El
maestro puede, por ejemplo, usar la transferencia para hacer trabajar a una
estudiante, tarea facilitada por el hecho de que ella está, de alguna manera,
involucrada en la relación; o puede también usar esa transferencia para
conquistarla. Si un placebo funciona es por transferencia (componente
psicológico activo). No
hay nada racional en la operación, aunque, de nuevo, el sujeto llene el hueco
con alguna justificación (y cuando se acaba la transferencia, el sujeto
declara conocer, ahora sí, al
otro). |
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Acto |
Ilocutiva:
realizativo inconsciente. |
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Relación |
Significante
cualquiera (formal - pulsional) |
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Efecto
subjetivo |
Instalarse.
El vínculo transferencial hace del otro una autoridad, para bien o para mal. |
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Ejemplo
y cruce |
Podemos
suscribir un enunciado sin comprenderlo, sin mostrar acuerdo con él, incluso
sin adherir a él: como cuando un niño defiende a su padre en una discusión…
por ser su padre, no porque tenga razón. Al contrario, un creyente puede
comprender el sermón, mostrar acuerdo, adherir a él, pero no suscribirlo,
porque no le gusta el párroco que le tocó en suerte; si eleva una petición a
la jerarquía eclesiástica, no es contra los enunciados, sino contra la
persona del cura. |
Lista provisional de lo que se puede hacer frente a
las palabras de otro:
·
Mostrar
acuerdo, como mecanismo de pertenencia a la cultura en la que se profieren,
y sin necesidad de comprender su relación con la eficacia simbólica.
·
Defenderlas,
como parte de la defensa de la cultura a la que se pertenece, sin herramientas
de comprensión (defensa visceral) o con herramientas de comprensión (defensa
razonada).
·
Simpatizar
con ellas por razones “políticamente correctas”, pero por fuera de su contexto
y sin comprenderlo (lo cual no quiere decir que no se lo represente, de algún
modo, pero éste estará subordinado al propósito). Esto permite, por ejemplo,
elevarlas a la categoría de conocimiento (donde todos tendrían el mismo
“derecho” y habría que pasar al “diálogo de saberes”).
·
Utilizarlas,
por fuera de la esfera de la praxis correspondiente, para cierto beneficio
(cultural, económico, partidista, religioso, pedagógico, investigativo),
haciendo uso —o no— de un saber instrumental (es decir, extraído de una ciencia
que no se necesita conocer).
·
Protegerlas
como decisión política, a partir de su comprensión y sin pertenecer a la
cultura respectiva.
·
Rechazarlas
(“irracionales”, p.ej.), a condición de no ser parte de la cultura respectiva,
de no entenderla, y de querer imponer una posición política.
·
Describir
su eficacia simbólica, a partir de un arsenal teórico, asunto que no se hace
desde la esfera ritual (aunque se pertenezca a la cultura respectiva) y para lo
cual se ejerce el curioso interés de reducir el interés al máximo.
·
Ser indiferente
a ellas, por no pertenecer a la cultura, por no querer entenderla y por no
tener propósitos que las involucren.
En varias de estas modalidades se puede hablar que se
comprende para: defender lo propio; defender aquello que nos gustaría
que fuera lo propio; utilizarlo (por ejemplo, traer al aula las manifestaciones
culturales); diseñar programas de protección (museos, resguardos, zonas
especiales); comprender la cultura...
[1]
Por ejemplo, en la medida en que gana
cierta verosimilitud ―consistencia interna―, en virtud de la estabilización de
la psicosis.
